張 瑜，馮 利

(長江職業(yè)學(xué)院，湖北 武漢 430074)

教育部在《關(guān)于全面推進(jìn)職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度建設(shè)的通知》中指出，“職業(yè)院校診改工作要從‘細(xì)化方案、試點(diǎn)引領(lǐng)、全面培訓(xùn)’出發(fā)”，[1]湖北省教育廳制定了高職院校的內(nèi)部診改實(shí)施方案。隨著教育的現(xiàn)代化變革，探索職業(yè)院校教學(xué)診改工作的新路徑是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵內(nèi)容，也是全面發(fā)展我國現(xiàn)代職業(yè)教育的必然要求。[2]PDCA循環(huán)是由美國工程師、統(tǒng)計(jì)學(xué)家沃特·阿曼德·休哈特提出的一種科學(xué)的工作程序，后經(jīng)美國質(zhì)量管理專家戴明博士的倡導(dǎo)，被廣泛應(yīng)用到企業(yè)質(zhì)量管理領(lǐng)域，故又稱其為質(zhì)量環(huán)或戴明環(huán)。[1]PDCA分別是Plan(計(jì)劃)、Do(實(shí)施)、Check(檢查)和Act(處理)四個(gè)單詞的首字母，在全面質(zhì)量管理中，它分別代表了質(zhì)量管理的四個(gè)階段。[3]

目前，我國教學(xué)診斷與改進(jìn)工作中仍然存在創(chuàng)新發(fā)展動(dòng)力不足、工作機(jī)制不合理和評價(jià)機(jī)制相對滯后等問題，[4]亟需更新并建立教學(xué)動(dòng)態(tài)診斷和改進(jìn)機(jī)制，而PDCA 循環(huán)理論強(qiáng)調(diào)全面及全過程管理，能為現(xiàn)代教學(xué)改革提供方法和路徑，部分高職教育工作者將PDCA模型與課程改革結(jié)合進(jìn)行了積極的探索。[5-6]

基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)是護(hù)理學(xué)科的基礎(chǔ)，也是護(hù)理專業(yè)學(xué)生必修的專業(yè)核心課程之 一，其中的實(shí)訓(xùn)操作技術(shù)亦是學(xué)生必須掌握的內(nèi)容。[7]將PDCA 循環(huán)應(yīng)用于基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)的教學(xué)診斷與改進(jìn)過程中，有助于完善教育質(zhì)量保證體系，提升教學(xué)質(zhì)量管理現(xiàn)代化水平。

一、P階段：基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)質(zhì)量管理目標(biāo)

培養(yǎng)護(hù)士熟練運(yùn)用護(hù)理程序的工作方法解決護(hù)理問題是基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)課程教學(xué)的目標(biāo)，通過理論和實(shí)踐知識(shí)的學(xué)習(xí)，能檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，為培養(yǎng)適應(yīng)未來醫(yī)學(xué)發(fā)展的實(shí)用型人才奠定基礎(chǔ)。通過對護(hù)生循序漸進(jìn)的培養(yǎng)，最終形成“四層次、六類別”的教學(xué)新體系，包括基本技能、臨床思維、綜合應(yīng)用能力和創(chuàng)新發(fā)展思維新四個(gè)層次，基本實(shí)訓(xùn)、基本實(shí)驗(yàn)、高仿真模擬訓(xùn)練、創(chuàng)新項(xiàng)目、學(xué)科競賽、臨床實(shí)習(xí)六個(gè)類別。其中影響教學(xué)質(zhì)量管理的因素包括學(xué)校、專業(yè)、課程、師資和學(xué)生五個(gè)橫向?qū)用?，決策指揮、質(zhì)量生成、資源建設(shè)、支持服務(wù)和監(jiān)督控制五個(gè)縱向?qū)用?。建立教學(xué)質(zhì)量管理標(biāo)準(zhǔn)是達(dá)成教學(xué)質(zhì)量管理目標(biāo)的前提，前期已通過修訂人才培養(yǎng)方案與基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范教師崗位職責(zé)、制定教師講授質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生綜合能力考核方式等，建立教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系。

經(jīng)過現(xiàn)狀分析，資料的收集，明確了相關(guān)問題，并對其中的問題進(jìn)行分析，從而確定主要原因，依據(jù)基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)實(shí)際情況制定教學(xué)質(zhì)量管理目標(biāo)、計(jì)劃和措施，具體內(nèi)容如表1所示。

表1 基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)質(zhì)量管理目標(biāo)

二、D階段：基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)課程診斷和改進(jìn)的實(shí)施

為確保教學(xué)活動(dòng)按照預(yù)先制定的計(jì)劃進(jìn)行運(yùn)作，整個(gè)實(shí)施過程堅(jiān)持“8字質(zhì)量螺旋”的教學(xué)質(zhì)量保障體系，形成決策、運(yùn)作、監(jiān)測三個(gè)層面的質(zhì)量螺旋，[8]其中各層面互相關(guān)聯(lián)、互為整體，構(gòu)建符合PDCA要求的“目標(biāo)—標(biāo)準(zhǔn)—計(jì)劃—組織—實(shí)施—診斷—激勵(lì)—學(xué)習(xí)—?jiǎng)?chuàng)新—改進(jìn)”層級聯(lián)動(dòng)體系。[9]基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)課程診斷和改進(jìn)的實(shí)施形成一個(gè)完整獨(dú)立的PDCA小循環(huán)，與大PDCA循環(huán)相融合，包括教學(xué)計(jì)劃和設(shè)計(jì)、實(shí)施教學(xué)、教學(xué)測試階段、問題反饋和階段教學(xué)改善措施。

每一次的課堂教學(xué)都是一個(gè)PDCA小循環(huán)，其中教師主要起引導(dǎo)的作用，課前研究需要分析學(xué)情，找準(zhǔn)要點(diǎn)；課中，幫助激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情境、協(xié)助學(xué)生探究問題、分享給學(xué)生探究學(xué)習(xí)的感悟、用感悟回歸實(shí)境；課后進(jìn)行總結(jié)和反饋?；A(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)課程診斷和改進(jìn)的“8字質(zhì)量螺旋”如圖1所示，該實(shí)施循環(huán)為每一步的教學(xué)行為制定了具體明確的導(dǎo)向，單個(gè) PDCA 循環(huán)過程和 PDCA 循環(huán)螺旋上升相結(jié)合的方式是課程診改標(biāo)準(zhǔn)化實(shí)施的保障，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)潛在問題的循環(huán)式動(dòng)態(tài)糾正和螺旋式上升提高。

長江職業(yè)學(xué)院教學(xué)團(tuán)隊(duì)結(jié)構(gòu)合理，大部分為雙師型教師，具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，能有序的開展教學(xué)活動(dòng)，基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)專業(yè)教學(xué)小組的成立也便于進(jìn)行教學(xué)的實(shí)時(shí)診改。

圖1 基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)課程診斷和改進(jìn)的檢查

三、C階段：基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)課程診斷和改進(jìn)的檢查

運(yùn)行預(yù)定的基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行的過程中，為保障教學(xué)實(shí)施按照計(jì)劃進(jìn)度實(shí)施，對其過程進(jìn)行監(jiān)測，以達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)。在教學(xué)分階段實(shí)施后，依據(jù)預(yù)先設(shè)立的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對比診斷，檢查是否達(dá)到預(yù)定的目標(biāo)。在教學(xué)診改的檢查過程中引入網(wǎng)絡(luò)監(jiān)測平臺(tái)，對各種考核、考評、學(xué)生在線評價(jià)等平臺(tái)數(shù)據(jù)進(jìn)行總結(jié)和階段性考核活動(dòng)。在教學(xué)檢查的過程中，注重監(jiān)測和評價(jià)主體來源的廣泛性，包括學(xué)校及院系督導(dǎo)組成員、同行專家、教師和學(xué)生等；檢查方式多樣性，包括評講評課、專項(xiàng)檢查、領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)、同行評議、學(xué)生評價(jià)與社會(huì)評價(jià)等；反饋上報(bào)形式的多元化，包括定期面對面反饋、網(wǎng)絡(luò)(微信、QQ)日常反饋、會(huì)議座談反饋以及隨機(jī)書面反饋等，最后整理反饋信息，制定整改措施，為下一步的教學(xué)診改的處理階段奠定基礎(chǔ)?；A(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)課程診改的檢查階段如圖2所示。此外，有效的檢查和反饋依賴于完善的教學(xué)課程診改保障體系，如意識(shí)層面保障、制度保障、組織保障、信息保障、教師隊(duì)伍保障和教學(xué)督導(dǎo)保障，有了這些“全主體，全方位、全過程”的三全質(zhì)量保障體系，才能完成實(shí)現(xiàn)實(shí)用型人才培養(yǎng)的目標(biāo)。

圖2 基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)課程診斷和改進(jìn)的實(shí)施

四、A階段：基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)課程診斷和改進(jìn)的處置

此階段診改工作的重點(diǎn)為處理總結(jié)，將已得到的反饋檢查報(bào)告進(jìn)行處置，把其中有意義的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)、章程和制度，便于教學(xué)診改工作的推廣和下一輪PDCA循環(huán)的使用，必要時(shí)對教學(xué)計(jì)劃和措施進(jìn)行一定的調(diào)整。

使用《護(hù)理教學(xué)考核表》對護(hù)理專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)，由授課老師共同填寫，考核內(nèi)容包括學(xué)期課堂表現(xiàn)、學(xué)習(xí)考核成績和操作技術(shù)掌握程度三個(gè)方面。該調(diào)查表共18項(xiàng)，評分表采用李克特5級評分法，以“非常好”、“好”、“較好”、“一般”、“較差”這5個(gè)等級，程度越高，評分越高。《護(hù)理教學(xué)質(zhì)量反饋表》收集學(xué)生對于課程診改的反饋結(jié)果，滿分為100分，配合教學(xué)診改的進(jìn)程，分階段進(jìn)行測評。使用SPSS 20.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，護(hù)理教學(xué)考核表和護(hù)理教學(xué)質(zhì)量反饋表均采用x ±s的形式進(jìn)行描述，使用方差分析進(jìn)行差異性檢驗(yàn)。從表2中不難發(fā)現(xiàn)，護(hù)理學(xué)生的教學(xué)考核分?jǐn)?shù)和護(hù)理教學(xué)質(zhì)量反饋分?jǐn)?shù)隨階段的變化而呈遞增趨勢，對不同階段的教學(xué)考核分?jǐn)?shù)和護(hù)理教學(xué)質(zhì)量反饋分?jǐn)?shù)變化差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中不再是被動(dòng)灌輸式的吸納，而是發(fā)揮創(chuàng)造能力，不僅提高了學(xué)習(xí)效果，也推進(jìn)了護(hù)理教學(xué)質(zhì)量的改革。

長江職業(yè)學(xué)院將基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)課程診改的成效作為目標(biāo)管理和診斷的重要依據(jù)，以PDCA的閉環(huán)管理模型應(yīng)用于學(xué)科課程診改評價(jià)體系的建立，并不斷修正偏差，形成及時(shí)診斷持續(xù)改進(jìn)的遞進(jìn)式循環(huán)，提升了基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)質(zhì)量管理現(xiàn)代化水平，提高人才培養(yǎng)水平，助力差異化診改措施的運(yùn)行，是一種高可行性的教學(xué)應(yīng)用模式。教師在教學(xué)課程診改的過程中能不斷反思學(xué)習(xí)，提升專業(yè)技術(shù)水平，成為促進(jìn)學(xué)生學(xué)法的關(guān)鍵，這也是教學(xué)診改取得的理想效果之一。

表2 護(hù)理專業(yè)學(xué)生教學(xué)考核評價(jià)和護(hù)理教學(xué)質(zhì)量反饋評分變化(x ±s)

表2 護(hù)理專業(yè)學(xué)生教學(xué)考核評價(jià)和護(hù)理教學(xué)質(zhì)量反饋評分變化(x ±s)

項(xiàng)目學(xué)生教學(xué)考核評價(jià)護(hù)理教學(xué)質(zhì)量反饋評分期初51.42±5.8168.67±2.19期中62.35±5.3771.55±5.65期末68.37±3.0678.67±5.39F值6.473.74P值0.0010.010