李海龍

（揚(yáng)州大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇揚(yáng)州225009）

20世紀(jì)后半葉，隨著全世界高等教育的繁榮，對(duì)高等教育研究的需求日益凸顯。學(xué)科在獲得發(fā)展的同時(shí)也飽受質(zhì)疑：“高等教育研究的興起得益于神學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科的先驅(qū)們關(guān)于古典大學(xué)和精英教育的哲思。但是，沒有哪個(gè)學(xué)科可以把握整個(gè)高等教育，對(duì)高等教育進(jìn)行系統(tǒng)研究。”[1]高等教育研究所承擔(dān)的使命不僅在于衡量發(fā)展質(zhì)量、為決策提供依據(jù)，而且還帶有打上國(guó)家標(biāo)簽的任務(wù)。建構(gòu)一套“國(guó)家特色”與“國(guó)家模式”的話語(yǔ)方式也是這門學(xué)科發(fā)展的主要目標(biāo)?！靶?、可計(jì)算性、可預(yù)測(cè)性和最大化是美國(guó)和英國(guó)教育體系進(jìn)行研究的優(yōu)先事項(xiàng)?！盵2]只有使學(xué)科產(chǎn)生更大的國(guó)家聲譽(yù)，塑造本土價(jià)值，才能回應(yīng)其“不夠科學(xué)”的質(zhì)疑。人文社會(huì)科學(xué)在“規(guī)范化”和“現(xiàn)代化”過程中利用本土經(jīng)驗(yàn)獲得了新生，比如社會(huì)學(xué)家帕森斯就認(rèn)為研究問題應(yīng)該以社會(huì)秩序和制度為起點(diǎn)，羅曼認(rèn)為研究者要觀察本土社會(huì)系統(tǒng)和外部世界在系統(tǒng)功能上的不對(duì)稱性。有所不同的是，不論是教育學(xué)還是高等教育學(xué)，都力圖調(diào)和其他學(xué)科不曾有過的“規(guī)范化”和“本土化”之間的矛盾?！熬徒逃龑W(xué)的性質(zhì)來說，追求‘本土化’的教育學(xué)，不免帶有規(guī)范學(xué)科的性質(zhì)；反之，有些國(guó)家以‘教育科學(xué)’為追求，‘本土化’的色彩相對(duì)淡薄一些。”[3]而高等教育學(xué)追求“本土化”的興趣顯然更濃，強(qiáng)調(diào)“中國(guó)經(jīng)驗(yàn)”“中國(guó)特色”“中國(guó)模式”“中國(guó)話語(yǔ)”為基調(diào)的邏輯指向，都折射出以“國(guó)家主義”建立學(xué)科權(quán)威的想法。這使得我們更關(guān)注中國(guó)高等教育發(fā)展的成功經(jīng)驗(yàn)，希冀用研究對(duì)象的經(jīng)驗(yàn)來塑造高等教育學(xué)的科學(xué)性與權(quán)威性。我們有必要廓清以下問題：到底是“高等教育研究的中國(guó)模式”，還是“中國(guó)式的高等教育研究”？高等教育學(xué)需要怎樣的學(xué)科范式？

一、“中國(guó)經(jīng)驗(yàn)”與“中國(guó)模式”：高等教育研究的他者視角

在人文社會(huì)科學(xué)高度繁榮的今天，“中國(guó)”已經(jīng)被作為普遍原理廣泛使用?！敖裉靹×易儎?dòng)著的中國(guó)這一對(duì)象，作為錘煉認(rèn)識(shí)論的媒介，要求人們把混沌作為混沌來把握，并從這種混沌中提煉出原理來?！盵4]180我們關(guān)注的“中國(guó)化”和“本土化”并不是同一個(gè)問題，前者是指對(duì)“進(jìn)口理論方法”的反思，后者則是針對(duì)全球化過程中產(chǎn)生的一種價(jià)值取向。然而在操作層面，有的學(xué)科卻將其視為同一種語(yǔ)境，關(guān)注“中國(guó)化”的程度甚于“本土化”，并導(dǎo)致了研究中的“他者”視角。特別對(duì)高等教育研究而言，作為價(jià)值標(biāo)簽、研究對(duì)象和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的中國(guó)產(chǎn)生了分裂，理論與方法的不足使得其模仿“西學(xué)”的特征超越了知識(shí)系統(tǒng)建構(gòu)的“東漸”。

1.“中國(guó)經(jīng)驗(yàn)”本土化中的精英主義

社會(huì)科學(xué)的研究對(duì)象來自主體的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)，對(duì)經(jīng)驗(yàn)關(guān)注是人的本能。“經(jīng)驗(yàn)知識(shí)是有內(nèi)容的，能夠描述萬(wàn)物千變?nèi)f化的情況，能夠生產(chǎn)新知識(shí)?！盵5]78經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的生產(chǎn)與傳播同樣也可以創(chuàng)造新經(jīng)驗(yàn)，近代科學(xué)的出現(xiàn)就得益于彼此借鑒過經(jīng)驗(yàn)。學(xué)科現(xiàn)代化的經(jīng)驗(yàn)主要表現(xiàn)在知識(shí)生產(chǎn)上，作為一種慣習(xí)被延續(xù)。由此可見，能否順暢地輸出經(jīng)驗(yàn)也成為判斷學(xué)科是否“現(xiàn)代”的主要依據(jù)。一種學(xué)科能否獲得認(rèn)可，關(guān)鍵看其理論、研究方法、問題范式能否作為成熟的經(jīng)驗(yàn)傳播開來。比如經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)和社會(huì)學(xué)就為其他學(xué)科提供了大量知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。對(duì)高等教育學(xué)來說，由于不能直接輸出經(jīng)驗(yàn)，尋找經(jīng)驗(yàn)土壤便成了首要任務(wù)。只有讓研究顯示出充分的“本土化”，與政策決策相掛鉤，知識(shí)生產(chǎn)的“經(jīng)驗(yàn)性”才更加突出。然而，這種經(jīng)驗(yàn)生產(chǎn)卻缺乏原創(chuàng)理論支撐，連研究者都隱晦地承認(rèn)，“我國(guó)高等教育學(xué)科發(fā)展應(yīng)進(jìn)一步增強(qiáng)高等教育理論的原創(chuàng)性，提升學(xué)科化水平”[6]。嚴(yán)格來看，本土化是指超越唯一的價(jià)值觀，在本國(guó)與別國(guó)歷史傳統(tǒng)比較的基礎(chǔ)上，原創(chuàng)性地提出問題和建構(gòu)理論的制度過程?！八^‘本土’、‘原創(chuàng)’，就是相對(duì)于‘他者’、‘既有’（主要是西方理論）基礎(chǔ)上所生發(fā)出來的，從效果來看，判斷‘本土’與否無疑也離不開‘西方’這個(gè)參考系?！盵7]正是由于缺乏完全意義上的本土化，高等教育學(xué)也一直面臨著知識(shí)合法性的質(zhì)疑。

為了增強(qiáng)知識(shí)合法性，高等教育學(xué)一方面要參考更“科學(xué)”的經(jīng)驗(yàn)，向更精確的統(tǒng)計(jì)手段靠近，另一方面則要考慮自己能生產(chǎn)什么經(jīng)驗(yàn)，也就是提供何種治理技術(shù)。雖然高等教育學(xué)的學(xué)科化過程一直在圍繞教學(xué)法、大學(xué)史和院校研究來進(jìn)行，但大部分研究都是以發(fā)達(dá)國(guó)家作參照、以模仿精英經(jīng)驗(yàn)為鵠的?！拔鞣降母叩冉逃?jīng)驗(yàn)是大學(xué)歷史悠久的經(jīng)驗(yàn)，是高等教育精英階段的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)基本上是人口小國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，與我國(guó)人口大國(guó)的國(guó)情有很大的差異。”[8]關(guān)注成功的經(jīng)驗(yàn)甚至是精英經(jīng)驗(yàn)也一直是高等教育研究的主要目標(biāo)。然而在遇到中國(guó)高等教育的現(xiàn)實(shí)問題時(shí)，這些“他山之石”既沒有起到實(shí)質(zhì)性的借鑒作用，也沒有為高等教育學(xué)帶來“更科學(xué)”的標(biāo)簽。盡管如此，高等教育研究追逐精英經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值取向并沒有削弱。從某種意義上說，關(guān)注排行榜與各類數(shù)據(jù)指標(biāo)、尋求本土化進(jìn)程中的精英經(jīng)驗(yàn)也是高等教育學(xué)渴望獲得認(rèn)同的體現(xiàn)。

正是在這種尋求認(rèn)同的心態(tài)驅(qū)使下，高等教育研究借用了自然科學(xué)的“問題-解決策略”的學(xué)科范式，并渴望生產(chǎn)出更多的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)以指導(dǎo)實(shí)踐?！敖?jīng)驗(yàn)性的社會(huì)科學(xué)面臨的最大障礙，就在于如何通過對(duì)手段性知識(shí)的厘清來揭示或暴露那些偽裝在技術(shù)問題背后的社會(huì)目標(biāo)或政治經(jīng)濟(jì)政策本身的‘問題’，使社會(huì)科學(xué)的所謂技術(shù)性考察進(jìn)一步成為技術(shù)批判?！盵9]不論是借用其他學(xué)科的范式，還是總結(jié)生成精英主義式的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，都難以關(guān)注到中國(guó)高等教育的本土問題，也沒有使這種經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)普世性傳播。而且高等教育學(xué)還在試圖以“中國(guó)模式”來取得經(jīng)驗(yàn)生產(chǎn)的壟斷權(quán)。雖然高等教育學(xué)在中國(guó)實(shí)現(xiàn)了建制化，但在精英主義的影響下，關(guān)注本土實(shí)踐問題的研究者數(shù)量逐漸減少?！霸谥\生驅(qū)動(dòng)下的教育學(xué)專業(yè)化發(fā)展，卻導(dǎo)致教育學(xué)的階層立場(chǎng)不是指向謀生者，而是指向精英階層?！盵10]不管今天的研究者多么強(qiáng)調(diào)中國(guó)高等教育的發(fā)展成就，都是用研究對(duì)象的輝煌來掩飾學(xué)科產(chǎn)出經(jīng)驗(yàn)的不足，也無法解決學(xué)科知識(shí)、理論、問題和研究方法的匱乏境況。在學(xué)科建制完成之后，塑造“精英主義”范式的動(dòng)機(jī)都是為了拱衛(wèi)建制的穩(wěn)定，并沒有因此走向經(jīng)驗(yàn)生產(chǎn)的本土化。

2.高等教育研究“中國(guó)模式”的范式困境

今天的高等教育研究所面臨的并非建制危機(jī)，而是范式變革的困境。這種困境表現(xiàn)在研究還停留在關(guān)注大學(xué)組織的發(fā)展經(jīng)驗(yàn)上，缺乏對(duì)變化的高等教育群體的科學(xué)思考。其原因既包括現(xiàn)有的學(xué)科管理制度的束縛，更主要的是本體論的理論缺陷無法彌合。這就導(dǎo)致高等教育學(xué)從一開始在理論來源、研究技術(shù)上大量借助其他學(xué)科，有人通過統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)“高等教育學(xué)科引用其他學(xué)科的論文頻次明顯高于被其他學(xué)科引用的頻次”[11]。實(shí)際上，高等教育學(xué)沒有嚴(yán)格意義上的本體論哲學(xué)基礎(chǔ)，梳理下來，學(xué)者們認(rèn)定高等教育研究的“中國(guó)模式”其實(shí)更多地表現(xiàn)為“中國(guó)屬性”。從本體論角度出發(fā)的“中國(guó)模式”意味著尋求“作為一個(gè)發(fā)展中國(guó)家在全球化背景下實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的一種戰(zhàn)略選擇，它是中國(guó)在改革開放過程中逐漸發(fā)展起來的一整套應(yīng)對(duì)全球化挑戰(zhàn)的發(fā)展戰(zhàn)略和治理模式”[12]。遺憾的是，由于受傳統(tǒng)的大眾化理論經(jīng)驗(yàn)的支配，高等教育研究一直關(guān)注由數(shù)量帶來的結(jié)構(gòu)與系統(tǒng)變化，并未去深刻理解高等教育現(xiàn)代化的內(nèi)涵與本質(zhì)。

更進(jìn)一步看，高等教育學(xué)的范式危機(jī)又表現(xiàn)為方法論層面陷入重復(fù)論證、結(jié)果重疊以及常識(shí)驗(yàn)證的內(nèi)卷化。這種內(nèi)卷化傾向主要來自理論固化、方法論趨同以及新知識(shí)供給受限。雖然高等教育研究有著極其豐富的成果，但始終追求的是“為方法而方法”的統(tǒng)計(jì)學(xué)精確。由于對(duì)高等教育歷史的理論假說、傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)和既有認(rèn)知的片面依賴，在高等教育發(fā)展面臨真正的挑戰(zhàn)時(shí)卻缺乏分析方法?！爸袊?guó)社會(huì)科學(xué)如果沒有建立在全面深刻理解中國(guó)歷史、中國(guó)經(jīng)驗(yàn)與中國(guó)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，就無法真正理解中國(guó)政策實(shí)踐，無法真正理解中國(guó)人民生活，當(dāng)然也無法為中國(guó)的現(xiàn)代化指引方向?！盵13]從方法層面看，高等教育研究非但沒有真正總結(jié)出來自質(zhì)的層面的“中國(guó)經(jīng)驗(yàn)”，也未能為政策制定和實(shí)施貢獻(xiàn)出實(shí)踐意義上的“中國(guó)模式”。

學(xué)科的價(jià)值一方面來自范式的獨(dú)特，另一方面則來自理論和思想的創(chuàng)新。長(zhǎng)期以來，高等教育研究的學(xué)科建設(shè)和政策咨詢功能被同構(gòu)為一體，難以在認(rèn)識(shí)論層次獲得思想更新。比如高等教育的研究邏輯始終圍繞在矛盾二元對(duì)立的關(guān)系上，這就導(dǎo)致認(rèn)識(shí)主體一直在以“他者”的面貌出現(xiàn)?！爸袊?guó)研究導(dǎo)源于西方的歷史，決定了一開始必然是以‘他者’的面貌出現(xiàn)的；圍繞著這一立場(chǎng)形成的‘沖擊-回應(yīng)’和‘國(guó)家-社會(huì)’兩種分析路徑，不但都是將中國(guó)作為研究客體，而且都是建立在某種相互對(duì)立的二元分析結(jié)構(gòu)之上的?！盵14]“他者化”視角中的中國(guó)高等教育發(fā)展成就表現(xiàn)在政策驅(qū)動(dòng)和組織績(jī)效的功能被放大，而每個(gè)相關(guān)的人的主體地位被遮蔽。在“他者化”認(rèn)知取向與“內(nèi)卷化”的矛盾中，中國(guó)的高等教育學(xué)實(shí)際上是缺乏知識(shí)根基與思想創(chuàng)新的。

二、高等教育研究需要尋找“中國(guó)體驗(yàn)”

本土化是新興學(xué)科獲得合法性的道路，也意味著中國(guó)與世界間知識(shí)交流張力的普世性?！吧鐣?huì)學(xué)本土化既不是用中國(guó)的‘特殊’來反對(duì)西方的‘特殊’，也不是讓中國(guó)社會(huì)學(xué)共同體‘自說自話’、‘自拉自唱’，而是要提出對(duì)中國(guó)以及世界的現(xiàn)實(shí)有解釋力、有效度、可被世界社會(huì)學(xué)同行所理解和接受、在世界的客觀知識(shí)體系中占據(jù)某種位置的理論知識(shí)?！盵15]高等教育學(xué)討論“中國(guó)模式”很可能只是宏觀高等教育制度或規(guī)模變遷的一個(gè)側(cè)面。另一個(gè)側(cè)面其實(shí)應(yīng)該是從精英階段到普及化的變遷過程中各種社會(huì)成員發(fā)生的心態(tài)及價(jià)值觀變化，這被稱之為“中國(guó)體驗(yàn)”。前者關(guān)注高等教育決策咨詢的治理性知識(shí)，而后者則反映高等教育發(fā)展的原理和常識(shí)。從學(xué)科范式轉(zhuǎn)型的角度看，高等教育學(xué)需要從最初的問題和對(duì)策研究轉(zhuǎn)向原理研究。中國(guó)高等教育的快速發(fā)展重塑了社會(huì)成員的精神世界與理念感受，由此引發(fā)社會(huì)組織方式、階層結(jié)構(gòu)與觀念變革的問題，需要學(xué)科范式產(chǎn)生變革。

1.何為高等教育研究的“中國(guó)體驗(yàn)”

中國(guó)高等教育的獨(dú)特性既建立在規(guī)模擴(kuò)張的成功經(jīng)驗(yàn)上，還來自高等教育從精英階段到普及化帶來的精神彷徨與陣痛，研究目標(biāo)與對(duì)象的多元化促使學(xué)科必須要進(jìn)行范式轉(zhuǎn)換。長(zhǎng)期以來，高等教育的研究專注宏大敘事，對(duì)舉國(guó)體制、重點(diǎn)建設(shè)的成功經(jīng)驗(yàn)論述占據(jù)了主流。在具體的對(duì)象上，又集中在大學(xué)組織、制度以及與之相關(guān)的機(jī)構(gòu)上，并沒有關(guān)注高等教育發(fā)展的不同階段為社會(huì)成員刻下的精神烙印，也有諸多“見物而不見人”的現(xiàn)象。中國(guó)高等教育的現(xiàn)代化不僅有成功的“國(guó)家經(jīng)驗(yàn)”，更有變革失敗引發(fā)群體心理環(huán)境變化的“社會(huì)體驗(yàn)”，他們的欲求、愿望在高等教育現(xiàn)代化過程中會(huì)產(chǎn)生高潮與低谷，如果原理性知識(shí)匱乏，就很難解釋產(chǎn)生這些體驗(yàn)的原因?！懊つ康臉酚^者觸摸到的是‘中國(guó)模式’或‘中國(guó)道路’；冷靜的中立者看到的是相對(duì)正常的‘中國(guó)經(jīng)驗(yàn)’；而我們所感受的則是‘中國(guó)體驗(yàn)’，包括激情與進(jìn)步，但也有憂傷和怨恨?！盵16]由于既有的研究邏輯一直被錨定在高校-政府的二元對(duì)立結(jié)構(gòu)上，關(guān)注發(fā)展績(jī)效就成了自然而然的事情。這些成就是以強(qiáng)有力的政府、龐大的高等教育規(guī)模以及穩(wěn)定的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)為前提的。另一方面，對(duì)教育質(zhì)量下滑的憂慮，對(duì)就業(yè)矛盾的失望，對(duì)排行榜聲譽(yù)的崇拜，對(duì)創(chuàng)新能力匱乏的反思，這些不同的心理狀態(tài)所形成的體驗(yàn)亦是構(gòu)成高等教育內(nèi)外部規(guī)律的關(guān)鍵部分。高等教育學(xué)存在的意義并不是為“中國(guó)經(jīng)驗(yàn)”進(jìn)行背書，而是需要對(duì)不同群體的精神世界的嬗變?cè)蜻M(jìn)行原理性解釋。中國(guó)高等教育毛入學(xué)率從5%到超過50%僅用了20年的時(shí)間，不光受教育者，與之相關(guān)的家庭、教師、各級(jí)管理者乃至其他社會(huì)成員，都在短時(shí)間內(nèi)經(jīng)歷了高等教育認(rèn)知和精神世界的劇變?！爸袊?guó)體驗(yàn)”不僅包括高等教育擴(kuò)張帶給這些群體改變社會(huì)階層的成功，還包括所引發(fā)的疑惑、焦慮與不安帶來的人格變化。解答這些問題需要高等教育學(xué)提供新的解釋性知識(shí)。

高等教育學(xué)科范式的轉(zhuǎn)換需要立足在由“中國(guó)經(jīng)驗(yàn)”與“中國(guó)體驗(yàn)”共同構(gòu)成的普世價(jià)值基礎(chǔ)上才能實(shí)現(xiàn)。“中國(guó)體驗(yàn)”是觀測(cè)高等教育變遷的景觀之窗，更是形成“中國(guó)經(jīng)驗(yàn)”的通道。只有理解了“中國(guó)體驗(yàn)”的普世價(jià)值，作為一種經(jīng)驗(yàn)和模式的中國(guó)高等教育才能真正走向世界。從精英階段到普及化的發(fā)展過程也意味著高等教育外延的擴(kuò)大，這種外延體現(xiàn)在當(dāng)中國(guó)絕大部分群體都接受過高等教育后，會(huì)帶著更復(fù)雜的高等教育價(jià)值觀。群體普及化與理念精英化的沖突，求學(xué)意愿和學(xué)歷貶值的矛盾，重點(diǎn)辦學(xué)與質(zhì)量公平的博弈，都在不斷裹挾著更多的群體影響高等教育發(fā)展。正如康納頓所言：“我們?cè)谝粋€(gè)與過去的事件和事物有因果聯(lián)系的脈絡(luò)中體驗(yàn)現(xiàn)在的世界，當(dāng)我們體驗(yàn)現(xiàn)在的時(shí)候，會(huì)參照我們未曾體驗(yàn)的事件和事物?！盵17]導(dǎo)論2普及化時(shí)代高等教育活動(dòng)與學(xué)術(shù)研究面對(duì)的“人的體驗(yàn)感受”已經(jīng)是復(fù)數(shù)概念，在原本以西方理論為基礎(chǔ)的政策研究、中觀的大學(xué)組織研究和微觀的教學(xué)研究之外，出現(xiàn)了從未有過的現(xiàn)代本土社會(huì)的體驗(yàn)?！艾F(xiàn)代人是一種被命名為‘個(gè)人’的現(xiàn)代產(chǎn)品，現(xiàn)代人給每人一個(gè)自己的精神世界和主權(quán)世界?！盵5]127研究者真正要發(fā)掘的是來自各個(gè)主體的精神世界和價(jià)值體系的現(xiàn)代化歷程，將這個(gè)過程作為發(fā)現(xiàn)問題與生產(chǎn)知識(shí)的范式起點(diǎn)可能是未來學(xué)科轉(zhuǎn)型的方向。

2.“邊際性”視角與“高等教育現(xiàn)代化”的全貌描繪

由于高等教育學(xué)還面臨著生存危機(jī)，其合法性的獲得不是憑借知識(shí)系統(tǒng)的更新，而是學(xué)科制度與相關(guān)政策，這就限制了知識(shí)生產(chǎn)范式變革的方向?！案叩冉逃龑W(xué)者所作的一些研究試圖審查更廣泛的問題，或建立該領(lǐng)域的方法或知識(shí)基礎(chǔ)，因此在很大程度上與尋求立即解決學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)或制度所面臨的問題無關(guān)?！盵18]如果說在精英階段，高等教育研究的知識(shí)來源是實(shí)踐問題與政策需求的話，普及化階段的知識(shí)來源則是社會(huì)成員的教育體驗(yàn)與精神世界。我國(guó)高等教育先后經(jīng)歷了精英、大眾化再到普及化三個(gè)階段，身處其中每一個(gè)階段的受教育者和他們的家庭，加上教師、管理者和利益相關(guān)者以其過渡身份加速了現(xiàn)代化?！吧鐣?huì)即將走向變革的標(biāo)志之一，要看整個(gè)社會(huì)中‘過渡人’產(chǎn)生的數(shù)量。當(dāng)一個(gè)社會(huì)中有許多人都成為‘過渡人’時(shí)，那么，這個(gè)社會(huì)就開始由傳統(tǒng)走向現(xiàn)代了?！盵19]高等教育學(xué)需要描繪的不是在政策驅(qū)動(dòng)與龐大投入下實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)代化，而是人的心靈與精神重構(gòu)過程如何影響高等教育的軌跡。這些體驗(yàn)主體的單一求學(xué)訴求已經(jīng)上升為質(zhì)量、內(nèi)涵以及聲譽(yù)等多種高等教育價(jià)值觀。因此，高等教育研究的范式轉(zhuǎn)換也需要從建設(shè)學(xué)科的“政策工具邏輯”，逐步走向邊際性視角下的“原理邏輯”。“這種邊際性的存在，一方面是前后相繼的兩個(gè)迥然不同的時(shí)代及其‘翻轉(zhuǎn)’帶給人們的精神烙印，另一方面也構(gòu)成了我們理解當(dāng)代中國(guó)變遷的一種獨(dú)特視角，為我們構(gòu)建中國(guó)品質(zhì)的社會(huì)科學(xué)提供了現(xiàn)實(shí)的契機(jī)。”[20]這種“邊際性”視角對(duì)中國(guó)高等教育活動(dòng)的感知是絕無僅有的，真正的現(xiàn)代化經(jīng)驗(yàn)就是來自高等教育變遷所帶來的現(xiàn)代人格。只有用邊際性觀測(cè)工具，才能客觀、獨(dú)立地觀察問題。

高等教育現(xiàn)代化并不體現(xiàn)在規(guī)模與數(shù)量擴(kuò)張上，而是一種影響社會(huì)整體心智的全景化現(xiàn)象。傳統(tǒng)的研究帶有的是精英主義情結(jié)，且注意力放在精英式的教育制度、機(jī)構(gòu)、組織上；只有去關(guān)注邊際人的心智狀態(tài)與精神世界，才能獲得理解我國(guó)高等教育發(fā)展成就的真正知識(shí)，學(xué)科方可進(jìn)行范式突破?！霸谶呺H人的經(jīng)歷中，作為行為和思想習(xí)慣模式的瓦解的結(jié)果，個(gè)體從他擺脫約束過程中體驗(yàn)到一種‘釋放’，我們從這個(gè)內(nèi)心活動(dòng)中感受到文明的變遷與融合?！盵21]從高等教育學(xué)的發(fā)源過程看，正是由于早期研究者都有從事高校管理工作的經(jīng)歷，才更清楚高等教育研究要面臨的問題是什么。這些研究者在以邊際人身份經(jīng)歷精英到普及化階段變遷的同時(shí)，也描繪出高等教育變革的景觀，只不過這種景觀是由多年來規(guī)模擴(kuò)張、大學(xué)及學(xué)科的各類建設(shè)工程、制度改革以及各類驅(qū)動(dòng)政策組成的。從學(xué)科演進(jìn)目標(biāo)來看，高等教育學(xué)需要從原來的宏大敘事、精英主義指點(diǎn)江山式的研究走向關(guān)注人的經(jīng)歷、走入生活世界和微觀活動(dòng)的研究。只有從問題范式轉(zhuǎn)換開始，才能引發(fā)學(xué)科向現(xiàn)代化變遷。

三、作為方法的高等教育學(xué)

高等教育的研究基礎(chǔ)已經(jīng)不再是來自實(shí)踐問題，學(xué)科發(fā)展的方向也不是為了解決發(fā)展問題，而是進(jìn)行原理性知識(shí)創(chuàng)新，解釋“中國(guó)體驗(yàn)”對(duì)高等教育規(guī)律的影響過程。一門學(xué)科的知識(shí)構(gòu)成決定了其存在狀態(tài)可能會(huì)有多種，比如教育學(xué)可以呈現(xiàn)為知識(shí)形態(tài)，也會(huì)以制度的形式展示出來，有“科目、學(xué)科和科學(xué)”[22]的形式，還會(huì)有“作為課程、理論與作為方法的教育學(xué)。”[23]然而，高等教育學(xué)既不存在理論積淀與方法儲(chǔ)備的“科學(xué)形態(tài)”，也沒有完全走向“實(shí)踐形態(tài)”。判斷學(xué)科成熟與否的標(biāo)志是看其是否能夠成為一種制度化的思考方式。比如“亞洲學(xué)”的興起就代表了發(fā)現(xiàn)新問題的方式，“對(duì)于亞洲問題的思考不是把我們引導(dǎo)到‘亞洲是什么’的問題上去，而是促使我們思考‘對(duì)亞洲的討論究竟引出了什么問題’”[4]4。成熟的學(xué)科所擁有的并不是精確的技術(shù)手段，而是持續(xù)貢獻(xiàn)有價(jià)值的思想。正如溝口雄三所言：“真正自由的中國(guó)學(xué)的目的不應(yīng)該被消解于中國(guó)內(nèi)部或自己的內(nèi)部，而應(yīng)該超越中國(guó)。換言之，就是以中國(guó)為方法的中國(guó)學(xué)?！盵24]130高等教育的范式轉(zhuǎn)換需要重新將“中國(guó)體驗(yàn)”作為學(xué)科記憶，并真正找到其原理性知識(shí)。

1.尋找高等教育研究的“學(xué)科記憶”

任何思想都不是突變的結(jié)果，而是在知識(shí)傳統(tǒng)與記憶積累的基礎(chǔ)上逐步產(chǎn)生的。現(xiàn)代自然科學(xué)就是由經(jīng)典理論和學(xué)者一起，構(gòu)成了學(xué)科獨(dú)特的記憶?！皞ゴ蟮乃枷氲韧谔囟ǖ拿?，比如海森堡的測(cè)不準(zhǔn)原理、歐幾里得的幾何、納什均衡、康德的道德原則等。”[25]學(xué)科記憶是在對(duì)社會(huì)行動(dòng)產(chǎn)生的精神意義進(jìn)行理解的過程中沉淀的原理性知識(shí)，也只有與行動(dòng)者本身的精神活動(dòng)相關(guān)的知識(shí)才能成為學(xué)科記憶。“過去的形象一般會(huì)使現(xiàn)在的社會(huì)秩序合法化。這是一條暗示的規(guī)則，任何社會(huì)秩序下的參與者必須具有一個(gè)共同的記憶?！盵17]導(dǎo)論3學(xué)科記憶并不屬于特定的知識(shí)群體，而是被整個(gè)社會(huì)共享。學(xué)科聲譽(yù)來自知識(shí)記憶，能夠喚醒更大范圍內(nèi)社會(huì)成員對(duì)參與其知識(shí)秩序的認(rèn)同。高等教育學(xué)的范式轉(zhuǎn)換能否成功，關(guān)鍵是看能否將知識(shí)生產(chǎn)嵌入到社會(huì)成員的精神世界中，形成特定的學(xué)科記憶。

學(xué)科記憶產(chǎn)生在原理性知識(shí)敘事描繪的精神世界中，是對(duì)社會(huì)活動(dòng)事件的本體論闡釋，也只有在社會(huì)行動(dòng)的體驗(yàn)中才能產(chǎn)生。實(shí)際上，由于高等教育的內(nèi)容已經(jīng)發(fā)生劇變，高等教育學(xué)已經(jīng)面臨經(jīng)典理論使用耗盡和精英主義理念不適的境況。普及化時(shí)代，高等教育的內(nèi)涵已經(jīng)不是由制度、機(jī)構(gòu)和組織來產(chǎn)生，而是由人的精神活動(dòng)與心智表現(xiàn)來構(gòu)成，這就需要高等教育研究走出傳統(tǒng)思辨和量化統(tǒng)計(jì)的支配，從理論的“復(fù)制”走向“原創(chuàng)”，在本土體驗(yàn)形成的精神空間中獲取知識(shí)。雖然在關(guān)注高等教育的發(fā)展變化趨勢(shì)上已經(jīng)有足夠的積累，但高等教育學(xué)并沒有將這些變化上升到事件的本體論中，也就無法真正從微觀和細(xì)節(jié)上反映相關(guān)群體對(duì)事件變化的體驗(yàn)。也可以說，這些體驗(yàn)被中國(guó)高等教育發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)事件所遮蔽了。高等教育研究并不缺乏事件，但需要將這些事件整合進(jìn)本體論的敘事中，形成特有的記憶體系。普及化時(shí)代，高等教育學(xué)只有關(guān)注個(gè)體的體驗(yàn)過程及其建立的精神空間，才能真正推動(dòng)大學(xué)辦學(xué)實(shí)現(xiàn)改革與轉(zhuǎn)型。

尋求學(xué)科記憶意味著高等教育學(xué)將自身作為思考方式，這就意味著高等教育不僅需要產(chǎn)出新的原理性知識(shí)，更需要從既有的經(jīng)驗(yàn)中提煉新思想?！耙坏┪覀儫o論是運(yùn)用廣博的歷史歸納法證明一種因果連接的‘規(guī)律性’乃系毫無例外地有效的，還是按照內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)使它當(dāng)下澄明，它們自身或無數(shù)類似的情況就都將從屬于以這種方式找到的公式?！盵26]與此同時(shí)，也應(yīng)該關(guān)注到，今天的受教育者與知識(shí)使用者的體驗(yàn)內(nèi)容和方式都產(chǎn)生了劇變。當(dāng)面臨知識(shí)創(chuàng)新的革命時(shí)，普通個(gè)體的高等教育認(rèn)知也在被不斷重構(gòu)，尋求更個(gè)性化的教育形式、縮短學(xué)校之間的聲譽(yù)差距正在取代經(jīng)驗(yàn)成為新的體驗(yàn)方向?！敖逃娜孔饔?，就在于將某種潛在的視角或觸覺概念與實(shí)際的情感性感覺聯(lián)系起來，以使明確的情感激起視覺或觸覺印象的形象，這些形象同樣是明確的?！盵27]只有將中國(guó)社會(huì)產(chǎn)生的記憶作為高等教育學(xué)的符號(hào)載體，才能繞開精英主義的唯一取向，使之重新成為立足本土社會(huì)的思維方式。

2.高等教育研究需要重新發(fā)現(xiàn)“第一原理”

社會(huì)科學(xué)獨(dú)有的價(jià)值在于其擁有最質(zhì)樸的原理。在本土化的歷程中，中國(guó)的高等教育研究同其他學(xué)科一樣，依然在沿用費(fèi)正清的“‘西方?jīng)_擊’與‘中國(guó)回應(yīng)’的理論框架”[28]并且沿著這個(gè)框架去建立對(duì)本國(guó)與別國(guó)高等教育的觀測(cè)點(diǎn)。然而，真正具有影響力的學(xué)科是將普世化的知識(shí)系統(tǒng)沉淀到社會(huì)中，從而形成更大的影響力。如果將目光朝向未來，中國(guó)的高等教育學(xué)面臨著兩個(gè)發(fā)展目標(biāo)：其一是改變自身學(xué)科地位，擴(kuò)大知識(shí)影響力；其二是打破“中心-邊緣”的理論范式，形成普世意義上的知識(shí)符號(hào)。高等教育要實(shí)現(xiàn)的范式轉(zhuǎn)換，并不是以知識(shí)所達(dá)成的實(shí)踐目的來衡量?jī)r(jià)值，而是從個(gè)體的高等教育體驗(yàn)中提煉原理?！爸袊?guó)的知識(shí)生產(chǎn)所具有的可能性，并不能以它是否直接介入現(xiàn)實(shí)政治來加以衡量，只有在具備了與現(xiàn)實(shí)政治并不對(duì)等的‘文化政治’內(nèi)涵的時(shí)候，才會(huì)引起學(xué)界的真正關(guān)注。”[4]193以發(fā)達(dá)國(guó)家為代表的高等教育研究只是一個(gè)相對(duì)的概念，在理論與問題上都不能替代本土社會(huì)所產(chǎn)生的體驗(yàn)。從本土體驗(yàn)出發(fā)尋找理論，然后再回到本土，其目標(biāo)是一個(gè)完整的閉環(huán)。只有走完這個(gè)完整的閉環(huán)，才能真正改變既有的學(xué)科范式?！敖窈蟮闹袊?guó)學(xué)，應(yīng)該擺脫時(shí)代的制約，回到原理本身，從原理的普遍性著手?！盵24]141說到底，中國(guó)的高等教育學(xué)需要重新尋找“第一原理”。

原理的作用不是顯示學(xué)科地位的特殊性，而是為學(xué)科成為一種思考方式尋找普世性。今天的學(xué)科發(fā)展大多采用“比較思維”驅(qū)動(dòng)知識(shí)生產(chǎn)，一門學(xué)科需要以其他國(guó)家或者學(xué)科為參照系，進(jìn)而產(chǎn)生微小的迭代式進(jìn)步。高等教育活動(dòng)本身的運(yùn)行固然特殊，但高等教育研究不能將這種特殊等同于理論上的優(yōu)越，這種邏輯不能被套用到學(xué)術(shù)研究上。高等教育學(xué)要獲得合法性，不是要提供多少統(tǒng)計(jì)信息以彰顯行政機(jī)構(gòu)的治理能力優(yōu)勢(shì)，而是要回到這門學(xué)科最初的知識(shí)源頭上，在高等教育發(fā)展的物質(zhì)經(jīng)歷與精神經(jīng)歷的張力中塑造提問的范式，這構(gòu)成了高等教育學(xué)“第一原理”的來源。

從本源建立問題認(rèn)知和思考方式一直是驅(qū)動(dòng)人類活動(dòng)的動(dòng)力。正如汪丁丁所言：“企業(yè)家的生命沖動(dòng)，主要是在‘物質(zhì)生活-社會(huì)生活’這兩大維度張成的平面內(nèi)；思想家的生命沖動(dòng)，主要是在‘社會(huì)生活-精神生活’這兩大維度張成的平面內(nèi)；科學(xué)家的生命沖動(dòng)，主要是在‘物質(zhì)生活-精神生活’這兩大維度張成的平面內(nèi)?！盵29]“第一原理”所提供的知識(shí)是用來在更大的公共空間內(nèi)幫助人們省思，在高等教育發(fā)展的宏觀規(guī)模與微觀體驗(yàn)之間尋求問題的平衡點(diǎn)。在“第一原理”的影響下，中國(guó)的高等教育研究需要超越普遍與特殊、規(guī)模與質(zhì)量這樣的對(duì)稱比較關(guān)系來思考問題，將知識(shí)與思想積累作為學(xué)科建設(shè)的主旨，追求知識(shí)發(fā)展的漸進(jìn)而非突變?！盁o論在什么地方，高等教育研究界都可以歸結(jié)為一系列沉積地層，每一層都位于另一層之上，但都對(duì)該領(lǐng)域的總體地形有貢獻(xiàn)?！盵30]只有從第一原理出發(fā)，重新確立高等教育研究的問題與思維方式，學(xué)科的價(jià)值才能不浮于表面，產(chǎn)出的知識(shí)才能具備真正的“國(guó)家價(jià)值”。