趙春秋

（遼寧大學 國際教育學院，遼寧 沈陽 110036）

一、相關概念與研究綜述

社會心理學家塔杰夫提出“社會認同”概念，認為社會認同是個體把自己歸屬于某個社會群體，并把這個社會群體的典型特征看作自我描述的過程，同時認為個體通過作為群體成員獲得情感和價值意義[1]。可以看出，社會認同理論對群體取向的知覺和行為更為看重。目前，高等教育研究中的認同研究主要集中在職業(yè)認同、專業(yè)認同、文化認同等領域。

所謂專業(yè)認同，是指學習者對所學專業(yè)的接受與認可，并愿意以積極的態(tài)度和主動的行為去學習與探究，表現(xiàn)為學習者結合自身的興趣、愛好與特長，在諸多專業(yè)中將某一專業(yè)視為與自我同一的，而將其他專業(yè)視為他者，甚至希望自己成為與該專業(yè)杰出者一樣的人的反應[2]。實證研究成果有《高職學生專業(yè)認同度與就業(yè)滿意度關系探討》[3]《當代大學生認同度的現(xiàn)狀與對策研究》[4]等。漢語國際教育專業(yè)本科生的專業(yè)認同研究，目前有沈映梅的以一所高校為研究對象的成果[5]。本研究擴大了調查范圍，并根據(jù)統(tǒng)計結果計算效應量，以獲取更有實際顯著性的結論。

首先進行小范圍（N=30）調查，對調查數(shù)據(jù)進行斯皮爾曼p相關分析，結果顯示，專業(yè)投入行為、專業(yè)群體認同與專業(yè)認同相關性最顯著，這與沈映梅的研究結論[5]不同。為深入探析專業(yè)認同的影響因素，本文以四所高校四個年級漢語國際教育專業(yè)本科生為對象進行調查，并采用SPSS23.0進行分析，計算效應量，以考察該專業(yè)學生專業(yè)認同的現(xiàn)狀、發(fā)展趨勢和影響因素，進而針對國際漢語教師師資培養(yǎng)提出建議。

二、研究設計

（一）主要研究的問題

1.漢語國際教育專業(yè)本科生的專業(yè)認同水平如何？2.不同高校漢語國際教育專業(yè)本科生的專業(yè)認同是否具有顯著差異？3.進入專業(yè)學習后，漢語國際教育專業(yè)本科生專業(yè)認同的發(fā)展變化趨勢是怎樣的？4.漢語國際教育專業(yè)本科生專業(yè)認同的影響因素有哪些？5.漢語教師師資培養(yǎng)存在哪些問題？如何解決？

（二）調查工具

本文使用的專業(yè)認同調查問卷，借鑒沈映梅[5]、黃濤的問卷[6]，調整后形成初測問卷，并采用SPSS23.0進行效度檢驗。把62個問題分為兩組，進行Bartlett檢驗（表略）。第一組為專業(yè)認同題項，KMO=0.976，（X2=21934.903，df=1035，p＜0.001）。運用主成分分析法，共提取初始特征值大于1的五個因子，累計占比67.309%（圖表略），并根據(jù)最大方差法求出旋轉后的成分矩陣，通過特征值、陡階檢驗，選擇負荷值大于0.4的因素，最后刪除少部分題項，得到43個題項用于正式問卷（圖表略）。專業(yè)認同五個因子確定為：專業(yè)認知、專業(yè)情感認同、專業(yè)群體認同、專業(yè)投入行為、專業(yè)教學認同。第二組為外部情景題項，KMO=0.930，（X2=5210.430，df=120，p＜0.001）。運用主成分分析法，共提取特征值大于1的三個因子，累計占比65.947%，根據(jù)最大方差法求出旋轉后的成分矩陣，通過特征值、陡階檢驗，選擇負荷值大于0.4的因素，最后得到16個題項用于正式問卷（圖表略）。外部情景三個因子確定為：就業(yè)與升學前景、外部支持、專業(yè)實踐。

通過spss23.0克隆巴赫系數(shù)檢驗獲得可靠性統(tǒng)計結果。專業(yè)認同問卷檢測結果：Alpha（0.978）＞9；五個維度的可靠性統(tǒng)計結果：Alpha（.925）＞9。外部情景問卷檢測結果：Alpha（0.927）＞9；對三個維度的可靠性統(tǒng)計結果：Alpha（.806）＞8。以上統(tǒng)計均得到很高的信度系數(shù)。最終問卷分三個部分：第一部分，基本信息；第二部分，專業(yè)認同調查，包括五個維度，即專業(yè)認知、專業(yè)情感、專業(yè)投入行為、專業(yè)群體認同、專業(yè)教學認同；第三部分，專業(yè)外部情景，包括三個維度。

（三）調查對象

被試群體的選擇遵循方便原則和分類原則進行。四所高校包括一所“一流高?！?、一所“一流學科”高校、兩所非“雙一流”高校，涵蓋中國高校三個水平。被試覆蓋該校該專業(yè)的四個年級。

三、問卷調查的實施

（一）問卷實施情況

本調查采用問卷星平臺進行。樣本覆蓋四所高校漢語國際教育專業(yè)四個年級的本科生，抽樣人數(shù)占總人數(shù)的70%以上，各年級占比在半數(shù)以上。四所高校中，A大學為“一流學科”高校、B大學和C大學為非“雙一流”高校、D大學為“一流高?！?。錄取分數(shù)由高到低是：D大學→A大學→C大學→B大學。問卷實施次序為A→B→C→D，按照定向定時投放方式進行，共收集問卷590份，回收有效問卷553份，有效率為94%。

（二）調查對象基本信息統(tǒng)計

統(tǒng)計結果顯示：被試中，有85.7%為女性；城市生源占比64.9%；65.3%屬于自主選擇專業(yè)；32%的被試是出于興趣而選擇專業(yè)，11.2%的被試是出于就業(yè)前景而選擇專業(yè)，13%的被試是受老師或親友影響而選擇專業(yè)，2.4%的被試是受媒體宣傳的影響而選擇專業(yè)，36.7%的被試是由于成績所限選擇專業(yè)的；44.3%的被試認為就讀學校教學條件較好；36.3%的被試認為就業(yè)前景好；50.6%的被試屬于外向型性格；專業(yè)興趣一直很強或變強的被試共計57.9%。

（三）問卷調查數(shù)據(jù)檢驗

對數(shù)據(jù)進行正態(tài)性檢驗和方差齊性檢驗（表略），在柯爾莫戈洛夫·斯米諾夫正態(tài)性檢驗上，四所高校各年級專業(yè)認同的顯著性系數(shù)均大于或接近0.05，基本呈正態(tài)分布，方差齊性檢驗值均大于或接近于0.05，符合方差齊性檢驗條件。

四、漢語國際教育專業(yè)本科生專業(yè)認同調查的描述性統(tǒng)計分析

（一）專業(yè)認同總體水平的統(tǒng)計分析

通過被試總體水平的統(tǒng)計結果可知，漢語國際教育專業(yè)本科生專業(yè)認同水平的平均值（3.43）與沈映梅（3.432）的調查結果基本一致，高于理論均值（3.0），說明漢語國際教育專業(yè)本科生專業(yè)認同水平中等偏上。

（二）專業(yè)認同各維度及相關調查的統(tǒng)計分析

如表1所示（注：各維度標簽為簡稱），被試專業(yè)認同及外部情景各維度均值均超過理論均值（3.0），從高到低依次是：專業(yè)群體認同＞專業(yè)認知＞外部支持＞專業(yè)教學認同＞專業(yè)情感＞專業(yè)投入行為＞就業(yè)與升學前景＞專業(yè)實踐?？梢?，漢語國際教育專業(yè)本科生的專業(yè)群體認同程度很高，但外部情景三個維度中，專業(yè)實踐和就業(yè)與升學前景維度分值偏低。

表1 專業(yè)認同及外部情景各維度均值及標準差

外部支持各項均值：政府政策和項目支持為3.55；社會機構提供從教機會為3.33；學校學院提供實習機會為3.33?？梢姡瑢I(yè)外部支持尚有不足。

專業(yè)教學認同各項均值：認可教師專業(yè)水平并喜愛教師教學風格為3.57；教師配置師資力量為3.56；專業(yè)培養(yǎng)目標明確為3.52；專業(yè)設置合理及體現(xiàn)專業(yè)特色為3.41；學習壓力適中為3.38；辦學條件好為3.30；教學設備配置完善為3.27；注重專業(yè)實踐且有規(guī)范的實踐教學體系為3.25。可見，教師教學評價很高，課程設置、辦學條件、實踐教學安排方面水平偏低。

專業(yè)情感方面：從內心喜歡并接受本專業(yè)為3.38；專業(yè)自豪感為3.35；專業(yè)前景的信心與期望為3.34；樂于從事專業(yè)相關工作為3.31；專業(yè)學習讓學生生活態(tài)度更積極為3.24；從專業(yè)學習中獲得樂趣為3.18?？梢姡趯I(yè)學習給予學生積極的生活態(tài)度和學習樂趣方面水平偏低。

專業(yè)投入行為方面：按時認真完成作業(yè)為3.78；課堂上認真學習為3.58；學習時感覺精力充沛為3.23；積極參與專業(yè)相關活動為3.21；專業(yè)學習有明確目標為3.20；主動并經(jīng)常閱讀專業(yè)書籍為3.06；課余時間大部分應用于專業(yè)學習為3.03?？梢?，學生在按照要求完成學業(yè)方面表現(xiàn)很好，但是在主動學習方面水平很低。

就業(yè)與升學前景方面：畢業(yè)后會爭取從事專業(yè)相關工作為3.42；認為本專業(yè)的聲譽高為3.37；認為本專業(yè)的工作環(huán)境好為3.35；認為專業(yè)就業(yè)前景很好為3.29；認為能找到穩(wěn)定的工作為3.22；認為本專業(yè)的保研考研機會好為3.13；不想在考研時換專業(yè)為3.04；認為本專業(yè)的就業(yè)渠道多為3.08；認為本專業(yè)的就業(yè)率相對于其他文科專業(yè)好為2.89?？梢?，專業(yè)就業(yè)率評價較低。

專業(yè)實踐方面：積極參加校內見習為3.44；參加過校語言文化交流或輔導為3.16；主動尋找并參加見習實習為3.00；在校外從事實習活動為2.98。可見，專業(yè)實踐方面整體情況一般。

五、漢語國際教育專業(yè)本科生專業(yè)認同的差異性分析

為探尋影響被試專業(yè)認同的各因素及其影響程度，需要進行不同特征因素上的差異性分析。即以學習者不同特征因素為分組變量進行獨立樣本T檢驗或單因素組間方差分析，然后進行兩組或多組獨立數(shù)值間的比較。

（一）漢語國際教育專業(yè)本科生的專業(yè)認同在不同就讀學校上的差異

如表2所示，單因素組間方差分析結果顯示，四所高校被試的專業(yè)認同水平存在顯著性差異：F（3，549）=12.603，p=.000＜0.05。C大學被試專業(yè)認同水平顯著高于其他三所大學；B大學被試顯著高于D大學；D大學被試顯著低于C大學和B大學。進一步檢驗效應量，由于兩組樣本人數(shù)不同，效應量采用Hedges’g計算方法，結果如表3所示。按照Cohen（1988）的效應量標準:Hedges’g值等于或低于.20，效應量??；等于或低于.50，效應量中等；等于或高于.80，效應量大。C大學與D大學的差異具有較高的實際顯著性，接近.80,實踐意義更大；C大學與A大學的差異顯著性具有中等效應量；B大學與D大學、C大學與B大學的差異顯著性及其效應量較小?？梢?，就讀學校是影響專業(yè)認同的重要因素，專業(yè)認同與被試入學成績、學校排名不成正比，專業(yè)認同水平由高到低依次為：C＞B＞A＞D。即非“雙一流”高?？壳埃半p一流”高?？亢蟆?/p>

表2 四所高校被試專業(yè)認同均值及差異顯著性分析結果

表3 不同高校被試專業(yè)認同組間差異顯著性及其效應量[7]

（二）漢語國際教育專業(yè)本科生的專業(yè)認同在不同年級上的差異

對被試專業(yè)認同的變化趨勢進行分析，結果如表4（注：表中維度標簽為簡稱）所示，四個年級的專業(yè)認同均值均有差異。

表4 專業(yè)認同發(fā)展趨勢分析結果

通過差異顯著性和趨勢分析可知，專業(yè)認同在各年級沒有顯著差異。但是均值折線圖（圖1）顯示，被試專業(yè)認同水平從一年級到四年級呈下降趨勢，至三年級最低，到四年級略有上升。

圖1 四個年級專業(yè)認同水平差異折線圖

專業(yè)認同內部各維度差異顯著性檢驗（ANOVA）顯示，只有專業(yè)情感認同和專業(yè)投入行為兩個維度各年級呈現(xiàn)顯著性差異，顯著性水平分別為：p=0.033＜0.05；p=0.028＜0.05。通過對各年級專業(yè)認同各維度分析，專業(yè)情感認同從一年級到四年級整體呈現(xiàn)逐級下降趨勢，趨勢檢驗的線性項顯著（p=0.018＜0.05）。專業(yè)投入行為整體呈現(xiàn)逐級下降趨勢，至三年級為最低點，到四年級有小幅上升，趨勢檢驗的線性項顯著（p=0.010＜0.05）?？梢哉J為，專業(yè)情感和專業(yè)投入行為對于專業(yè)認同整體水平有顯著影響。通過對專業(yè)認同內部其他維度分析，專業(yè)認知、專業(yè)群體認同和專業(yè)教學認同水平在三年級和四年級階段均低于一年級和二年級階段。結果說明，高校漢語國際教育專業(yè)本科生的專業(yè)認同水平?jīng)]有隨著專業(yè)學習的深入上升，而是呈現(xiàn)下降趨勢。其中，專業(yè)情感認同、專業(yè)投入行為下降趨勢顯著。

在四所高校分別選擇兩名四年級學生進行開放性訪談?？芍雽W初期，大部分學生對專業(yè)就業(yè)前景有很大興趣，學習投入量最大；但是隨著專業(yè)新鮮感的下降，學業(yè)成績排名日趨穩(wěn)定，就業(yè)焦慮、學習倦怠期的出現(xiàn)，專業(yè)情感和學習投入行為開始下降；部分學生決定報考研究生，其學習投入行為從四年級開始提升，但沒有達到入學初期水平。這一變化趨勢反映了就業(yè)焦慮對專業(yè)認同各維度的消極影響。

（三）漢語國際教育專業(yè)本科生的專業(yè)認同在不同性別、生源地、性格傾向上的差異

性別、生源地、性格傾向的數(shù)據(jù)屬于兩組間的變量，進行組間差異的獨立樣本T檢驗，結果如表5（注：a、b代表各題項的選項）所示，只有不同性格特征分組在專業(yè)認同上有顯著性差異：t=2.939，df=530，p=.003＜0.05。外向型學生專業(yè)認同水平顯著高于內向型學生，采用Hedges’g公式計算效應量：g=0.25，屬于小效應量。

表5 專業(yè)認同在性別·生源地·性格特征上的差異顯著性分析及其效應量[7]192計算結果

（四）漢語國際教育專業(yè)本科生的專業(yè)認同在專業(yè)選擇原因、成績、興趣特征上的差異

以是否自主選擇專業(yè)、選擇專業(yè)原因、教學條件評價、專業(yè)成績評價、升學和就業(yè)前景評價、專業(yè)興趣變化作為分組變量進行組間差異的單因素方差分析，結果顯示，均呈現(xiàn)顯著差異。

如表6所示，以上所有變量均在專業(yè)認同水平上有顯著性差異。效應量采用η2公式進行計算，其中，興趣特征和教學評價的效應量最大。具體情況：自主選擇專業(yè)的被試專業(yè)認同水平顯著高于按照父母及親友要求選擇專業(yè)的被試，F(xiàn)（4，548）=2.758，p=0.027＜0.05，MD=0.29，η2=0.02，屬于小效應量；由于興趣所在而選擇專業(yè)的被試專業(yè)認同水平顯著高于由于成績所限和其他原因而選擇專業(yè)的被試，F(xiàn)（5，547）=3.894，p=0.002＜0.05，均值差分別是MD=0.25和MD=0.47，η2=0.03，屬于較小效應量；專業(yè)成績評價高的被試，其專業(yè)認同水平顯著高于評價低的被試，F(xiàn)（2，550）=10.362，p=0.000＜0.05，選擇“較好”的被試與選擇“較差”的被試專業(yè)認同均值差MD=0.47，選擇“中等”的被試與選擇“較差”的被試專業(yè)認同均值差MD=0.31，η2=0.04，屬于較小效應量；興趣度高的被試的專業(yè)認同水平顯著高于興趣度低的被試，F(xiàn)（3，549）=29.026，p=0.000＜0.05，被試專業(yè)認同水平由高到低依次為，變強＞一直很強＞變弱＞一直不強，“變強”與“變弱”的被試專業(yè)認同均值差MD=0.35，“變強”與“一直不強”的被試專業(yè)認同均值差MD=0.70，“一直很強”與“一直不強”的被試專業(yè)認同均值差MD=0.60，“變弱”的被試與“一直不強”的被試專業(yè)認同均值差MD=0.35，η2=0.14，屬于大效應量。

表6 專業(yè)認同在專業(yè)選擇·教學條件·成績·前景·興趣特征上的差異顯著性及其效應量[7]196

通過訪談了解到專業(yè)興趣下降原因：一是課程設置與預期不符；二是作為實踐性學科，學校實踐活動太少；三是專業(yè)課程及活動缺少國際化特征；四是班級學習氛圍不濃。

通過差異顯著性討論及其效應量的計算得出如下結論：性格、是否為自主選擇專業(yè)、選擇專業(yè)原因、專業(yè)成績評價、專業(yè)興趣變化等學習者個體特征因素對被試專業(yè)認同有顯著影響。除具有較小效應量的性格因素外，其他因素效應量大小排序如下：興趣變化＞專業(yè)成績評價＞選擇專業(yè)原因＞是否自主選擇專業(yè)。

六、漢語國際教育專業(yè)本科生專業(yè)認同的相關分析

（一）專業(yè)認同內部各維度與專業(yè)認同的相關分析

為了解專業(yè)認同測量內部各因素的影響，需要進行斯皮爾曼相關分析及其效應量的測算（效應量采用決定系數(shù)r2計算）。

如表7所示，專業(yè)認同各維度與專業(yè)認同的相關系數(shù)均大于0.7，屬于高度正相關。相關系數(shù)及效應量由大到小排序為：專業(yè)情感認同＞專業(yè)投入行為＞專業(yè)群體認同＞專業(yè)教學認同＞專業(yè)認知。結果說明，以上所有維度均是影響專業(yè)認同的重要因素，尤其是專業(yè)情感、專業(yè)投入行為與專業(yè)認同的相關程度更高，這與前文發(fā)展趨勢分析結果一致，專業(yè)認知水平與專業(yè)認同的相關系數(shù)相對較低（0.752）。通過均值折線圖可知（圖略），四個年級專業(yè)認知水平差異很小，說明認知對專業(yè)認同的影響較弱。

表7 專業(yè)認同各維度與專業(yè)認同的斯皮爾曼相關分析及其效應量[7]195

（二）外部情景與漢語國際教育專業(yè)本科生專業(yè)認同的相關性分析

為了解專業(yè)認同外部因素對專業(yè)認同的影響，需要做斯皮爾曼相關分析及其效應量的測算。

如表8所示，就業(yè)、升學前景與專業(yè)認同屬于高度正相關，外部支持、專業(yè)實踐與專業(yè)認同屬于中度正相關，外部情景總體與專業(yè)認同屬于高度正相關。四項結果均具有大的效應量。通過訪談可知，學生對就業(yè)和升學前景比較擔憂。原因有：保研名額有限，競爭激烈，考研人數(shù)逐年上升，錄取難度增加；海外漢語教師志愿者項目通常不在本科畢業(yè)生中錄??；公務員考試中，本專業(yè)能夠應聘的崗位數(shù)量很少等。

表8 外部情景與專業(yè)認同的斯皮爾曼相關分析及其效應量[7]195計算結果

七、專業(yè)認同調查的結論及教育改革建議

（一）漢語國際教育專業(yè)本科生專業(yè)認同調查的結論

1.漢語國際教育專業(yè)本科生的專業(yè)認同水平較高（3.43）。其中，專業(yè)群體認同與專業(yè)認知水平最高，專業(yè)實踐、就業(yè)與升學前景、專業(yè)投入行為分值最低。

2.不同高校漢語國際教育專業(yè)本科生的專業(yè)認同存在顯著差異。其中，C大學與D大學的差異具有較大效應量。錄取分數(shù)低的非“雙一流”高校，專業(yè)認同水平高于“一流”高校。主要原因有：課程內容不符合國際化人才培養(yǎng)目標；專業(yè)實踐活動缺失；班級整體氛圍不夠和諧。專業(yè)認同水平較高的兩所高校C大學與B大學，對學生專業(yè)技能的培養(yǎng)、專業(yè)實踐活動的安排更為注重。A大學與D大學教學實踐活動安排較少，主要原因是中外學生在不同校區(qū)，學院很少給中外學生安排交流活動。D大學的被試作為985高校錄取的生源，因為極小分差而進入分校學習，因此產(chǎn)生強烈心理落差。學院在教學、活動等方面的安排都不盡如人意，導致學生不夠團結、進取心不強等問題。這對優(yōu)質生源培養(yǎng)是極大的損失。

3.漢語國際教育專業(yè)本科生的專業(yè)認同各年級呈現(xiàn)整體下降趨勢。專業(yè)情感和專業(yè)投入行為呈現(xiàn)顯著性差異，趨勢檢驗線性項顯著，說明由于專業(yè)情感認同下降、專業(yè)投入行為下降，導致專業(yè)認同逐步下降。

4.漢語國際教育專業(yè)本科生專業(yè)認同的影響因素眾多。專業(yè)認同各維度與專業(yè)認同的相關性及其效應量由高到低依次為：專業(yè)情感＞專業(yè)投入行為＞專業(yè)群體認同＞專業(yè)教學認同＞專業(yè)認知，各維度均具有很大效應量；學習者特征中，除具有較小效應量的性格因素外，其他因素在專業(yè)認同水平上的差異顯著性及效應量大小排序為：興趣變化＞專業(yè)成績評價＞選擇專業(yè)原因＞是否自主選擇專業(yè)，興趣變化因素具有很大效應量，兩組分析結果中排在首位的專業(yè)情感和興趣變化高度一致；外部情景與專業(yè)認同的相關性及其效應量大小排序為：就業(yè)與升學前景＞專業(yè)實踐＞外部支持，各維度均有很大效應量。

通過以上分析可知，專業(yè)情感及興趣、專業(yè)投入行為、專業(yè)教學、專業(yè)實踐、就業(yè)與升學前景是提高專業(yè)認同的關鍵因素。

（二）基于專業(yè)認同調查的國際漢語教師教育改革建議

1.在課程設置中凸顯國際化特色，如本專業(yè)的國際化特色，應該通過創(chuàng)設更多中外融合課堂、增加外語類課程、引入外國專家、組織中外學生互相協(xié)作的實踐活動等措施加以改進，從而把學生培養(yǎng)成為擁有全球視野的國際型人才。

2.加強漢語國際教育專業(yè)實踐特色，有計劃地安排系統(tǒng)的實習活動，提高學生實踐能力。

3.通過深化教學改革、學業(yè)獎勵機制等，激發(fā)學生的專業(yè)興趣；通過提高教學內容、作業(yè)任務的難度及趣味性，激發(fā)學生的興趣和成就感。

4.通過深度就業(yè)指導和職業(yè)規(guī)劃指導，引導學生消除就業(yè)焦慮，以免學生過早放棄專業(yè)學習。

5.幫助學生端正學習態(tài)度，即任何專業(yè)的學習都具有價值，都有利于提高學生的綜合素質。

6.結合專業(yè)特點搭建更多競賽平臺，組織有利于學生綜合能力發(fā)展的競賽類活動，激發(fā)學生主動學習的積極性。

7.改善辦學條件和外部支持環(huán)境，激發(fā)學生的專業(yè)興趣。

8.提高分校的教育水平，加強主校與分校的師資共享、學生群體融合、校園文化共建等。

9.關注學生個體及個體與群體的關系，更大程度地促進專業(yè)群體融合。

10.通過改革考試評價體系，豐富評價手段，增加形成性評價比重，發(fā)掘學生潛力，提高學生自主學習的能力，克服唯分數(shù)制度的弊端。

由于篇幅所限，本文沒有進行更大范圍的訪談，教育改革建議沒有充分展開，有待完善。