胡妍霞

(康縣第一中學(xué)校，甘肅 康縣 746500)

發(fā)展中國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)，在以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心意識(shí)導(dǎo)向下，實(shí)現(xiàn)學(xué)生“文化基礎(chǔ)”“自主發(fā)展”“社會(huì)參與”等三方面必備品格，體現(xiàn)了中國(guó)時(shí)代教育的科學(xué)性和民族性。但教育理念轉(zhuǎn)變的同時(shí)，教學(xué)質(zhì)量始終是中學(xué)階段教育的核心內(nèi)涵，“有效性”便成為教育者的普遍共識(shí)。對(duì)于有效教學(xué)的界定說法不一，但整理歸納主要關(guān)注“兩點(diǎn)一核心”，即以“教學(xué)投入”和“教學(xué)產(chǎn)出”為兩點(diǎn)，以“關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)”為核心。本研究認(rèn)為，符合教育學(xué)規(guī)律、符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的教學(xué)就是有效教學(xué)。教師通過設(shè)計(jì)符合學(xué)生認(rèn)知的教學(xué)，從而促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)參與及師生相互促進(jìn)協(xié)同發(fā)展。

一、深層學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與表征

20世紀(jì)70年代瑞典教育理論家提出應(yīng)該關(guān)注學(xué)生“學(xué)會(huì)了什么”(What is learned)，而非“學(xué)到了多少”(How much is learned)?！皩W(xué)會(huì)什么”關(guān)注最本質(zhì)的問題為教育的“培養(yǎng)人”。建構(gòu)主義理論認(rèn)為：首先應(yīng)該理清學(xué)習(xí)者的自我認(rèn)知發(fā)展，在認(rèn)知發(fā)展基礎(chǔ)之上學(xué)習(xí)者積極參與，通過參與獲得深層次的認(rèn)知，尋求探究的意義，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的自我發(fā)展[1]。深層學(xué)習(xí)指向核心素養(yǎng)，核心素養(yǎng)是教育目標(biāo)，涵蓋教育的廣度、深度、寬度及高度。如圖1所示。

1.學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展

依據(jù)布魯姆、加涅等認(rèn)知心理學(xué)家的學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知可以從低層次向高層次逐級(jí)發(fā)展，也可能在不同層級(jí)之間轉(zhuǎn)換移動(dòng)[2]。其認(rèn)知發(fā)展過程是自我反思和覺悟的過程，包含學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知發(fā)展水平和學(xué)習(xí)者解決問題的能力。

2.學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)參與

任何形式的學(xué)習(xí)都需要學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)、“參與”其中，“參與”并非單純行為參與，包含學(xué)習(xí)者認(rèn)知、行為、情感的參與，外在表現(xiàn)為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)責(zé)任感以及學(xué)習(xí)的情感態(tài)度。深層學(xué)習(xí)不僅是完成學(xué)習(xí)任務(wù)，而是要對(duì)任務(wù)充滿興趣和好奇心。理想狀態(tài)為學(xué)習(xí)者依據(jù)事實(shí)基礎(chǔ)，采用批判性思維，通過檢驗(yàn)、推理獲得真知。深層學(xué)習(xí)是一種雙主體的意義學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者往往通過教師、同伴、自己的對(duì)話獲取深層次認(rèn)知，尋求探究知識(shí)的意義[3]。

3.學(xué)習(xí)者自我發(fā)展

學(xué)習(xí)者的自我發(fā)展必須建立在學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展和學(xué)習(xí)參與的基礎(chǔ)上，在全程“參與”中逐步提高自我發(fā)展意識(shí)，進(jìn)行獨(dú)立思考，獲得獨(dú)到見解。換言之，學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，使個(gè)人人格得以健全發(fā)展，價(jià)值觀得以確立[4]。

上述三種深層學(xué)習(xí)的表征各有側(cè)重，相互促進(jìn)，協(xié)同共生。但教學(xué)中不同階段基于深層學(xué)習(xí)的有效教學(xué)困難重重，挑戰(zhàn)艱巨。

二、深層學(xué)習(xí)視域下有效教學(xué)的現(xiàn)實(shí)阻礙

深層學(xué)習(xí)視域下，教師、學(xué)生雙主體各自投入不足，知識(shí)填鴨與認(rèn)知建構(gòu)沖突、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)制度不完善等都是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的阻點(diǎn)。

1.教師、學(xué)生雙主體投入不足

教與學(xué)的關(guān)系是教育活動(dòng)中的重要關(guān)聯(lián)因素。教、學(xué)關(guān)系處理不當(dāng)，將嚴(yán)重制約教學(xué)發(fā)展。研究表明，我國(guó)中小學(xué)教師尤其是山區(qū)等偏遠(yuǎn)地區(qū)教師過分注重知識(shí)的傳授，忽略了對(duì)學(xué)生情感的教育，對(duì)學(xué)生沒有情感的投入則教學(xué)的有效性會(huì)大打折扣，純粹的知識(shí)傳授會(huì)使得學(xué)生陷入被動(dòng)，沒有激活學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果低下。教師對(duì)教學(xué)時(shí)間的投入是有效教學(xué)的保證，它直接體現(xiàn)教師對(duì)工作的重視程度。時(shí)間的投入量越大不一定教學(xué)效果就越好，但是沒有時(shí)間投入的教學(xué)效果普遍低下。

除了教師的時(shí)間投入會(huì)影響教學(xué)的有效性外，學(xué)習(xí)者的時(shí)間投入也直接關(guān)系到教學(xué)的有效性。從學(xué)生個(gè)體角度看，學(xué)習(xí)投入不僅包括學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的投入，還包括學(xué)習(xí)者對(duì)情感的投入、意志力的投入以及社會(huì)參與度的投入。也有學(xué)者認(rèn)為大體可表現(xiàn)為知識(shí)易學(xué)、學(xué)生愿學(xué)、學(xué)生會(huì)學(xué)三個(gè)方面，通常知識(shí)易學(xué)為起點(diǎn)，只有知識(shí)簡(jiǎn)單易學(xué)，學(xué)習(xí)者才會(huì)產(chǎn)生內(nèi)生動(dòng)力，愿意參與學(xué)習(xí)，久而久之便學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。然而實(shí)際情況卻是中學(xué)階段課業(yè)難度逐年上升，學(xué)校、家長(zhǎng)為學(xué)生額外訂購(gòu)的資料逐年增多，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力減弱，自我支配時(shí)間減少，學(xué)習(xí)積極性和興趣也逐漸減退。阿斯汀認(rèn)為“學(xué)生學(xué)習(xí)性投入”等同于“學(xué)生參與理論”。因此本研究認(rèn)為，教師和學(xué)生雙主體投入程度嚴(yán)重制約學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)參與，從而影響教學(xué)的有效實(shí)施[5]。

2.知識(shí)“灌溉”制約學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展

傳統(tǒng)的教學(xué)常常是“教師怎么教，學(xué)生就怎么學(xué)；教師教什么，學(xué)生就學(xué)什么”，整個(gè)過程中學(xué)生是“局外人”，從不關(guān)注為什么，多為淺層學(xué)習(xí)。知識(shí)“灌溉”，顧名思義即教師獨(dú)攬教學(xué)主動(dòng)權(quán)，行為主體人(學(xué)生)只是在教師口令的指引下機(jī)械地作出反應(yīng)。意義學(xué)習(xí)一定是在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生由淺入深地建構(gòu)知識(shí)，就像大水漫灌只會(huì)損傷幼嫩的枝苗一樣。深層教學(xué)不光是單純的知識(shí)學(xué)習(xí)，更是一種理性的思考方式和情感態(tài)度的養(yǎng)成。因此，需要在環(huán)境刺激下不斷習(xí)得、不斷反思，忽略了學(xué)生批判性思維，不利于學(xué)生認(rèn)知發(fā)展和有效教學(xué)的實(shí)施。

3.評(píng)價(jià)方式單一制約學(xué)習(xí)者積極性

評(píng)價(jià)方式對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)起到一定導(dǎo)向作用。目前我國(guó)中小學(xué)階段對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)多為“唯分?jǐn)?shù)論”，這對(duì)處于青春期的學(xué)生來說弊大于利。因此，行之有效的途徑是將評(píng)價(jià)融入課堂教學(xué)。當(dāng)前“教學(xué)評(píng)”一致性理論被廣大一線教師所接受，經(jīng)過長(zhǎng)期的實(shí)踐探索，效果顯著?！敖虒W(xué)評(píng)”一致性就是將目標(biāo)、教學(xué)、評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合起來形成平等、自由的課堂氛圍，由此，評(píng)價(jià)不再是單純的紙筆測(cè)試，而是將師生互評(píng)、生生互評(píng)、自我評(píng)價(jià)發(fā)展到極致。

綜上所述，阻礙有效教學(xué)的因素并不單獨(dú)存在，而是交叉共生，呈現(xiàn)錯(cuò)綜復(fù)雜的教學(xué)生態(tài)關(guān)系。學(xué)生、教師雙主體投入是保證有效教學(xué)的前提，改變“灌溉”式教學(xué)是促進(jìn)有效教學(xué)的良好保證，開發(fā)多種有效評(píng)價(jià)方式既是學(xué)習(xí)導(dǎo)向，又是促進(jìn)有效教學(xué)的反饋方式。

三、深層學(xué)習(xí)視域下中學(xué)有效教學(xué)的策略

1.創(chuàng)造批判性學(xué)習(xí)環(huán)境，增加學(xué)習(xí)資源投入

自我決定理論(Self-Determination Theory,SDT)認(rèn)為滿足個(gè)體需要的學(xué)習(xí)環(huán)境更有助于推動(dòng)學(xué)習(xí)者自我決定行為。學(xué)習(xí)者掌握主動(dòng)權(quán)便會(huì)自發(fā)地積極投入到學(xué)習(xí)中去，學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)并不是學(xué)生個(gè)體單一因素形成的結(jié)果，更多的是來自各方面環(huán)境影響的結(jié)果。這就需要家長(zhǎng)、教師、學(xué)校、社會(huì)為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，教學(xué)中教師需要為學(xué)生創(chuàng)造特定的情境，學(xué)生基于特定情境積極主動(dòng)思考，提出質(zhì)疑，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生尋找證據(jù)，重新思考自己的假設(shè)，審視自己現(xiàn)有的思維模式。學(xué)生學(xué)會(huì)批判性思考，批判性思維的培養(yǎng)意味著要重新審視教學(xué)關(guān)系，教師不再是一言堂，教師和學(xué)生更多的是合作者，教師扮演的角色將越來越少，學(xué)生扮演的角色將越來越多，直到互利共生相互促進(jìn)。學(xué)者約翰·海蒂(John Hattie)研究不同教學(xué)策略對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響(如表1所示)，結(jié)果為教師作為激發(fā)者更能影響學(xué)生的學(xué)習(xí)[6]。

表1 學(xué)生學(xué)習(xí)效應(yīng)分析

2.創(chuàng)造性學(xué)習(xí)建構(gòu)知識(shí)，促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展

學(xué)生的學(xué)習(xí)需要具有活力，有活力的學(xué)習(xí)必須具有可編碼性、可傳授性、復(fù)雜性、系統(tǒng)依賴性、可觀察性等五種特征?！兑灾R(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)》一書中寫道：“知識(shí)具有實(shí)踐性、隱含性和共享性。”其中實(shí)踐性指明了知識(shí)的獲取方式，從實(shí)踐中得來，具有深層建構(gòu)的特質(zhì)；隱含性指明了知識(shí)習(xí)得的內(nèi)在表征，學(xué)到知識(shí)一定是內(nèi)化為學(xué)習(xí)者意識(shí)深處，并非淺層的會(huì)與不會(huì)；共享性是指學(xué)習(xí)者習(xí)得知識(shí)后能夠與人分享、與人交流。上述三種關(guān)系不是非此即彼的關(guān)系，而是差異共存，在分歧中互補(bǔ)發(fā)展的態(tài)勢(shì)。構(gòu)建知識(shí)創(chuàng)造型學(xué)習(xí)方式，就是引領(lǐng)學(xué)生從知識(shí)的單一獲取轉(zhuǎn)變?yōu)閺膭?chuàng)造中習(xí)得、學(xué)習(xí)者表層學(xué)習(xí)向深層學(xué)習(xí)逐漸轉(zhuǎn)變的過程。

3.開發(fā)多元化評(píng)價(jià)體系，促進(jìn)學(xué)生自我認(rèn)知

單一的紙筆測(cè)試難以全面評(píng)估學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)水平，更要重視學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的激勵(lì)、反饋、強(qiáng)化等教育功能。評(píng)價(jià)的真正目的在于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，評(píng)價(jià)需要考慮到學(xué)生的批判性思維、學(xué)習(xí)態(tài)度、主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力、參與意識(shí)、溝通表達(dá)能力等。評(píng)價(jià)的內(nèi)容也不一定指向教材內(nèi)容，可以涉及方法、態(tài)度等方面的評(píng)價(jià)。比格斯的SOLO分類理論在評(píng)價(jià)中涉及包括過程性評(píng)價(jià)的多元化評(píng)價(jià)，因此可作為中學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的參考。另外，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)也是評(píng)價(jià)準(zhǔn)確的制約因素，可以通過增強(qiáng)學(xué)生對(duì)評(píng)價(jià)方式的認(rèn)同與理解，加強(qiáng)學(xué)生的自主性。學(xué)校、教師、學(xué)生三方面共同參與制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)用性會(huì)更強(qiáng)、更具說服力，也容易被學(xué)生所接受。

深層學(xué)習(xí)是中學(xué)階段需要不斷攻克的持久戰(zhàn)，隨著中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)倡導(dǎo)下的新課改不斷推進(jìn)，越來越多的教育者不斷進(jìn)行了深入研究和實(shí)踐發(fā)展。深層學(xué)習(xí)視域下的有效教學(xué)更關(guān)注學(xué)生發(fā)展，核心為培養(yǎng)“人”的教育。后續(xù)的研究會(huì)進(jìn)一步證實(shí)研究的核心論點(diǎn)和方向。