朱雪莉，宋永華，伍宸

（1.浙江大學(xué)教育學(xué)院，浙江杭州 310028；2.澳門大學(xué)，澳門 999078；3.浙江外國語學(xué)院教育學(xué)院，浙江杭州 310012）

隨著全球化進程日益加深，整個世界越來越成為一個不可分割的命運共同體。在此背景下，旨在培養(yǎng)學(xué)生全球視野并積極參與全球發(fā)展的“全球教育”逐漸興起，并在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域不斷發(fā)展，以培養(yǎng)適應(yīng)全球化發(fā)展的未來人才?！叭蚪逃痹谟兄^為成熟的理論與實踐基礎(chǔ)。早在20世紀20年代，英國一些進步教育家便開始推進“全球教育”。[1]2013年，英國開始通過 “全球?qū)W習(xí)項目”（Global Learning Programme，GLP）推進 “全球教育”，并取得了一定的成效。倡導(dǎo)以 “全校路徑”開展的“全球?qū)W習(xí)項目”是英國各地的共識，其中以英格蘭地區(qū)的“全校路徑”最為系統(tǒng)。因此，本研究以英格蘭地區(qū)“全球?qū)W習(xí)項目”為例，具體分析其“全球教育”的實現(xiàn)機制。

一、英國“全球教育”的內(nèi)涵及其發(fā)展歷程

最初，英國等國家了解世界的動機深受殖民傳統(tǒng)和傳教士傳統(tǒng)的影響?！岸?zhàn)”后，聯(lián)合國和聯(lián)合國教科文組織等國際組織開始鼓勵以超越殖民理念和民族主義的方式來拓展教育的國際維度。[2]“全球教育”始于20世紀60-70年代，是當時的教育家、非政府組織、政府間組織推動教育與社會改革的運動。[3]1969年，學(xué)者詹姆斯·拜卡（James Becker）和李·安德森（Lee Andersen）提出“全球教育”，將其看作是一種運動和思潮，強調(diào)“全球教育”在“培養(yǎng)國際化公民，使學(xué)生適應(yīng)全球化社會生活”方面的功能。[4]經(jīng)過羅賓·理查德森（Robin Richardson）、格雷厄姆·派克(Graham Pike)、大衛(wèi)·塞爾比(David Selby)和大衛(wèi)·希克斯(David Hicks)的研究，英國逐漸把這種將全球視野融入教育的路徑稱作“全球教育”（Global Education），并于20世紀80-90年代使之得以發(fā)展。[5]

人們?nèi)菀讓ⅰ叭蚪逃迸c“國際理解教育”“全球公民教育”等一些類似的概念混淆。這些概念均產(chǎn)生于全球化背景之下，它們彼此雖有重合，但各自側(cè)重不同?！皣H理解教育”關(guān)注如何增進國際范圍內(nèi)的理解與合作，“全球公民教育”強調(diào)全球化背景下人類所擁有的權(quán)利以及所需共同承擔的責任，而“全球教育”則更強調(diào)如何培養(yǎng)學(xué)生，使其更好地適應(yīng)全球化社會需要。因此，英國的“全球教育”特別強調(diào)教與學(xué)的過程。[6]例如，英國學(xué)者?？怂拐J為“全球教育”是有關(guān)全球問題、事件和觀點的教學(xué)與學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)術(shù)語。[7]英國“全球教育”專家西蒙·費舍（Simon Fisher）也倡導(dǎo)全球教育“要培養(yǎng)人們相關(guān)知識、態(tài)度和技能，使其能夠在文化多元、相互依存的世界中更有效、更負責地生活”。[8]總之，“全球教育”主要強調(diào)人才培養(yǎng)，關(guān)注如何通過教學(xué)使人們更好地在全球化社會中生活。

20世紀90年代末以前，“全球教育”在英國學(xué)校長期處于邊緣化和非官方地位，英國的“全球教育”主要由個別進步主義教育家和非政府組織積極推動。直到1997年工黨上臺，結(jié)束了近二十年的保守主義改革，“全球教育”在英國的發(fā)展環(huán)境開始向好。[9]1998年，《科瑞報告》（The Crick Report）明確提出公民教育的目標之一是讓學(xué)生明白英國和歐洲的政治活動與公民社會是如何聯(lián)系的，并培養(yǎng)他們有關(guān)世界事務(wù)和全球議題的意識。[10]2002年9月，公民課成為英國法定國家課程的基礎(chǔ)科目之一，也是所有中學(xué)生的必修課。[11]公民課程成為英國推進“全球教育”的重要載體，但這種形式較為單一，主要在開展英國公民教育的過程中融入有關(guān)全球的知識，培養(yǎng)具備一定全球視野的英國公民。2004 年，英國發(fā)布了白皮書《將全球融入世界一流教育之中》（Putting the World into World-class Education : An International Strategy for Education, Skills and Children's Services）[12]，其目標之一便是“使兒童、青年和成人具備在全球社會中生活和工作的能力”，并認為人們需要理解8個核心理念才能在全球化社會中更好地生存?；诖?，教育部發(fā)布了《開發(fā)學(xué)校課程的全球維度》（Developing the Global Dimension in the School Curriculum）指導(dǎo)手冊,幫助學(xué)校將8個核心理念融入國家課程，同時將國家課程作為推進“全球教育”的重要載體，并提出了兒童在不同發(fā)展階段應(yīng)具備的能力和相關(guān)要求。[13]但總體上，這些要求系統(tǒng)性不足，導(dǎo)致實施者沒有明確的可操作性指標用來參照。進入21世紀以來，相關(guān)學(xué)者和專業(yè)組織對“全球教育”的認識開始轉(zhuǎn)變，從傳統(tǒng)的基于學(xué)科的主題教學(xué)轉(zhuǎn)向一種教學(xué)思路、原則或框架。學(xué)者安妮特·申普弗格（Annette Scheunpflug）認為，“全球?qū)W習(xí)”不應(yīng)成為學(xué)校的一門新學(xué)科，而應(yīng)成為環(huán)境、發(fā)展和跨文化主義等問題的指導(dǎo)原則，以及在全球社會中生存所需的能力。[14]英國慈善機構(gòu)樂施會（Oxfam）也認為“全球公民教育”不是一門額外的學(xué)科，而是一個開展學(xué)習(xí)的框架，涉及從學(xué)校到更廣泛的社區(qū)，它可以通過已有課程或新的倡議和活動進行推廣。[15]2013年，為幫助教師就全球問題開展有效教學(xué)，在英國國際發(fā)展部（DFID）資助下，英國啟動了“全球?qū)W習(xí)項目”（GLP），其基本目標是鼓勵學(xué)校采取“全校路徑”系統(tǒng)地推進“全球教育”。

總之，21世紀以來英國基礎(chǔ)教育階段的“全球教育”歷經(jīng)了從獨立的 “公民課”（citizenship）到將“全球維度”（global dimension）融入國家課程，再到“全球?qū)W習(xí)項目”所提倡的“全球?qū)W習(xí)”（global learning）教育的實施。其中，英格蘭地區(qū)通過全校路徑開展的 “全球?qū)W習(xí)項目”比較系統(tǒng)，并形成了有效的實現(xiàn)機制。

二、“全球教育”實現(xiàn)機制的維度——時間性、空間性與系統(tǒng)性

“全球教育”本身是一個復(fù)雜的系統(tǒng)。系統(tǒng)論中，“結(jié)構(gòu)”與“功能”的關(guān)系是系統(tǒng)論中最重要的問題之一?！敖Y(jié)構(gòu)”是系統(tǒng)內(nèi)部組成要素之間相對穩(wěn)定的聯(lián)系方式、組織秩序及其時空關(guān)系的內(nèi)在表現(xiàn)形式的綜合?！肮δ堋笔侵赶到y(tǒng)與外部環(huán)境相互聯(lián)系和相互作用中表現(xiàn)出來的性質(zhì)、能力和功效。系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)具有相對穩(wěn)定性，但系統(tǒng)的功能與環(huán)境相聯(lián)系, 意味著功能的發(fā)揮可能隨著環(huán)境發(fā)生變化。[16]基于系統(tǒng)論，“全球教育”本質(zhì)上是教育系統(tǒng)在與外部環(huán)境（全球化）的相互聯(lián)系與相互作用下發(fā)揮的新功能——在全球化背景下，實現(xiàn)培養(yǎng)符合全球化社會所需人才的新功能。系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與功能相互聯(lián)系，相互制約，結(jié)構(gòu)是功能的基礎(chǔ), 功能依賴于結(jié)構(gòu)。因此，實現(xiàn)教育系統(tǒng)中“全球教育”的功能需對教育結(jié)構(gòu)進行系統(tǒng)調(diào)整，即對教育系統(tǒng)各要素以及各要素之間的關(guān)系進行調(diào)整。

如何有效地對教育系統(tǒng)進行結(jié)構(gòu)調(diào)整？馬克思辯證唯物主義認為，人具有主觀能動性，能夠客觀地認識世界和改造世界。推進“全球教育”則是發(fā)揮主體的主觀能動性，對已有的教育進行改造和調(diào)整的過程?；谙到y(tǒng)論，實現(xiàn)“全球教育”的功能，需要對已有教育系統(tǒng)進行結(jié)構(gòu)調(diào)整，而這種調(diào)整需要遵循系統(tǒng)論的整體原則、層次原則、開放原則等。[17]系統(tǒng)的整體原則是指系統(tǒng)是由幾個不同的元素組成，是一個有機的統(tǒng)一整體，并且具有這些組成元素所不具有的新功能。因此，“全球教育”的實現(xiàn)既需要教育目標、教育主體、教育對象、教育方式等各相關(guān)要素作為子元素獨立地發(fā)揮其作用，也需要各元素之間的協(xié)同，從而發(fā)揮其推進“全球教育”的新功能。系統(tǒng)的層次原則是指系統(tǒng)的要素在成分上的差異，具體表現(xiàn)在元素的地位與產(chǎn)生的作用之間，以及元素組成系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和體現(xiàn)的功能在方式上表現(xiàn)出的差異。因此“全球教育”的實現(xiàn)需要充分發(fā)揮不同層次教育目標、教育主體、教育方式等元素的功能。系統(tǒng)的開放原則是在系統(tǒng)的性質(zhì)與功能上表現(xiàn)為不斷地和外部環(huán)境所進行的物能和信息交換。因此，“全球教育”的實現(xiàn)需要根據(jù)外部教育環(huán)境與資源的變化，不斷地調(diào)整教育主體、目標和方式等。同時，馬克思主義哲學(xué)認為客觀規(guī)律與主觀能動性之間是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。因此，推進“全球教育”不僅要發(fā)揮主體的主觀能動性，也須充分尊重其客觀規(guī)律?！叭蚪逃弊鳛槿蚧瘯r空背景下的特殊產(chǎn)物，尊重“全球教育”客觀規(guī)律的關(guān)鍵便是充分考慮其時間環(huán)境和空間環(huán)境。因此，本研究將具體從客觀條件維度（時間維度、空間維度）和主觀能動維度（整體原則、層次原則、開放原則）來具體分析“全球教育”的實現(xiàn)機制。

三、英格蘭地區(qū)“全球?qū)W習(xí)項目”全校路徑的實現(xiàn)機制

2013年，英國啟動了“全球?qū)W習(xí)項目”，該項目成為英國基礎(chǔ)教育階段推進“全球教育”的重要路徑之一。截至2017年11月，“全球?qū)W習(xí)項目”的注冊學(xué)校超5000 所，約占英國學(xué)?？倲?shù)的20%。下文以英格蘭的“全球?qū)W習(xí)項目—英格蘭”為例進行分析，該項目主要從“愿景”“規(guī)劃”“實踐”“主體”幾個方面推進“全球教育”。

（一）設(shè)立發(fā)展愿景

以“全校路徑”推進全球?qū)W習(xí)涉及不同的利益主體，“全球?qū)W習(xí)項目”不僅要促進學(xué)生的成長，而且同時要推進學(xué)校其他方面的發(fā)展。因此，項目通過“全校框架”規(guī)定學(xué)校需要在以下4個領(lǐng)域獲得相應(yīng)發(fā)展：學(xué)生成就（pupil achievement）、教師實踐（teachers’ practice）、行為與關(guān)系（behaviour and relationships）、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力與社區(qū)（school leadership and community）。根據(jù)英國教育標準辦公室（Ofsted）的檢查框架，這四大領(lǐng)域分別需要實現(xiàn)3個發(fā)展指標和SMSC①1988年英國《教育改革法》（The Education Reform Act 1988）統(tǒng)一了國家課程，提出SMSC計劃，指出：“學(xué)校課程應(yīng)當致力于促進學(xué)生精神、道德、社會和文化（SMSC）的發(fā)展，并將成人生活所需的責任和經(jīng)驗教授給學(xué)生，為培養(yǎng)民主社會的合格公民做準備?！狈矫娴囊螅ㄒ姳?）[18]，且每個指標在項目的起步、發(fā)展和融入階段應(yīng)分別達到相應(yīng)標準。

在客觀條件維度上：其一，時間性。一方面，“全球?qū)W習(xí)項目”是基于已有教育系統(tǒng)母體逐漸孕育出的結(jié)果，其發(fā)展愿景具有歷史性?！叭?qū)W習(xí)項目”發(fā)展愿景核心指標中的“學(xué)生成就”“教師實踐”和“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力與社區(qū)”便是任何教育發(fā)展與改革都必須回應(yīng)的關(guān)鍵問題；另一方面，“全球?qū)W習(xí)項目”作為區(qū)別于已有教育實踐的新生產(chǎn)物，其發(fā)展愿景具有創(chuàng)新性。“全球?qū)W習(xí)項目”發(fā)展愿景核心指標中的“行為與關(guān)系”便是在全球化背景下提出的新要求。其二，空間性。一方面，“全球?qū)W習(xí)項目”基于特定的本土教育空間來開展教育實踐，具有本土性?！叭?qū)W習(xí)項目”發(fā)展愿景的每一核心指標都提出了學(xué)生在SMSC方面的要求，這是自1988年英國《教育改革法》以來對學(xué)校課程提出的具體要求；另一方面，“全球?qū)W習(xí)項目”是面向全世界的教育實踐，具有全球性?！叭?qū)W習(xí)項目”發(fā)展愿景的每項指標均是基于人類發(fā)展空間的全球性提出的新要求。

表1 “全?？蚣堋钡母黜椫笜?/p>

在主觀能動維度上：“全球?qū)W習(xí)項目”發(fā)展愿景堅持了整體性原則，各要素針對學(xué)生在知識、技能和價值觀等方面的培養(yǎng)設(shè)立了協(xié)同發(fā)展目標；“全球?qū)W習(xí)項目”發(fā)展愿景堅持了層次性原則，分別針對項目在起步、發(fā)展和融入三個不同階段制定了差異化的發(fā)展指標；“全球?qū)W習(xí)項目”發(fā)展愿景堅持了開放性原則，根據(jù)校內(nèi)外教育環(huán)境的變化，對其愿景不斷調(diào)整。最終，實現(xiàn)每一項指標既是整體性要素的一部分，又能夠發(fā)揮其特有的層次功能，同時還可以保持靈活調(diào)整的開放性。“全球?qū)W習(xí)項目”發(fā)展愿景實現(xiàn)了在系統(tǒng)論三個原則上的有機統(tǒng)一。

（二）制定教育規(guī)劃

“全球?qū)W習(xí)項目”從整體上制定了教育規(guī)劃。首先，“全球?qū)W習(xí)項目”協(xié)調(diào)員需對標“全校框架”的12項標準，完成對項目的“全校審核”，從而明確學(xué)校的發(fā)展現(xiàn)狀。[19]完成“全校審核”后，將制定生成“學(xué)校行動計劃”，以明確接下來的行動重點和需要完成的指標，包括使用哪些資源，哪些組織能夠為學(xué)校提供支持等。然后，依據(jù)此計劃開展相關(guān)活動。在這一過程中，學(xué)?？梢酝渌哂胸S富經(jīng)驗的專家學(xué)校合作，也可獲取項目的網(wǎng)絡(luò)資源，開展教學(xué)等相關(guān)活動。最后，學(xué)校須每年提交全校審核報告，并根據(jù)評審結(jié)果調(diào)整計劃，開展新一輪行動，如此循環(huán)往復(fù)。

根據(jù)相關(guān)學(xué)校的成功經(jīng)驗，通過“全校路徑”推進“全球?qū)W習(xí)項目”，需要從整體上具體思考為什么做、誰來做、做什么和怎么做幾個問題?！盀槭裁醋觥薄晒ν七M“全校路徑”的學(xué)校通過宣傳使學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認識到全球?qū)W習(xí)的價值。將全球?qū)W習(xí)的發(fā)展愿景與學(xué)校的優(yōu)先發(fā)展事項相聯(lián)系。項目發(fā)展重點不僅要基于學(xué)校已有成功經(jīng)驗，同時要充分考慮各利益相關(guān)者的需要?！罢l來做”——成功推進全校路徑的學(xué)校都得到上級領(lǐng)導(dǎo)或項目協(xié)調(diào)者的支持，他們號召學(xué)生、工作人員以及社區(qū)組織都積極參與。“做什么”——獲得成功的學(xué)校在最初階段主要關(guān)注一到兩個主題或行動，例如可持續(xù)發(fā)展、全球公民等，這需要結(jié)合學(xué)校目前的發(fā)展重點，同時須考慮學(xué)校已有的資源和基礎(chǔ)。隨著學(xué)校的發(fā)展，主題與活動也將隨之調(diào)整?！霸趺醋觥薄趺醋鋈Q于學(xué)校以往開展活動的主題。那些成功的學(xué)校通常都制定了詳細的發(fā)展計劃，并不斷進行反思，研究開設(shè)新課程，開展豐富的活動。[20]

在客觀條件維度上：其一，時間性?！绊椖俊钡囊?guī)劃既基于學(xué)校歷史，又面向未來行動。一方面，“全球?qū)W習(xí)項目”規(guī)劃具有歷史性，其規(guī)劃總體上基于“全校審核”結(jié)果，并且在具體制定規(guī)劃的過程中基于學(xué)校發(fā)展重點、利益相關(guān)者需要和已有資源等，明確“做什么”“怎么做”等具體問題；另一方面，“全球?qū)W習(xí)項目”規(guī)劃具有未來性，其總體規(guī)劃以“全?？蚣堋碧岢龅?2項指標作為未來發(fā)展目標，同時在制定規(guī)劃的具體過程中將可持續(xù)發(fā)展、全球公民等新興主題作為教育內(nèi)容，并針對此項目專門提供新的支持。其二，空間性。“全球?qū)W習(xí)項目”規(guī)劃既面向全球發(fā)展，又基于學(xué)校本土需要。一方面，“全球?qū)W習(xí)項目”規(guī)劃具有全球性，其總體規(guī)劃的制定以“全球框架”指標為導(dǎo)向，具體規(guī)劃也是將可持續(xù)發(fā)展等全球議題作為教育主題；另一方面，“全球?qū)W習(xí)項目”的發(fā)展規(guī)劃具有本土性，其規(guī)劃根據(jù)學(xué)校的發(fā)展重點來明確“做什么”“怎么做”等問題。

在主觀能動維度上：“全球?qū)W習(xí)項目”規(guī)劃堅持了整體性原則，根據(jù)“全校路徑”的12項發(fā)展指標，協(xié)同“計劃—行動—審核”這一過程。同時，通過具體的“為什么做”“怎么做”“誰來做”“做什么”等問題，將總體教育規(guī)劃具體化；“全球?qū)W習(xí)項目”規(guī)劃堅持了層次性原則，規(guī)劃根據(jù)學(xué)校不同發(fā)展階段的具體情況進行持續(xù)調(diào)整，使每一發(fā)展層次的學(xué)校都能夠有效開展；“全球?qū)W習(xí)項目”規(guī)劃堅持了開放性原則，無論是“全球?qū)W習(xí)項目”總體發(fā)展規(guī)劃，還是具體發(fā)展策略都秉持開放的原則，不斷根據(jù)內(nèi)外部情況持續(xù)作出動態(tài)調(diào)整，使規(guī)劃更具科學(xué)性?！叭?qū)W習(xí)項目”規(guī)劃實現(xiàn)了在系統(tǒng)論三個原則上的有機統(tǒng)一。

（三）拓展教育主體

推進“全球?qū)W習(xí)項目”不僅需要教師個體的獨立式教學(xué)，而且也需要在教師間建立合作伙伴關(guān)系開展整合式或主題式教學(xué)。此外，學(xué)校間合作也是實現(xiàn)“全球?qū)W習(xí)項目”的重要因素。項目學(xué)校主要分為兩類：一類是在“全球教育”方面具備一定經(jīng)驗的“專家學(xué)?！?；一類是仍處于起步階段的 “合作學(xué)?！薄！皩＜覍W(xué)?！睘椤昂献鲗W(xué)?！碧峁┮幌盗械呐嘤?xùn)、講座和咨詢會議等支持，同時 “專家學(xué)校”也能夠得到“全球?qū)W習(xí)項目”地方專家中心的支持。若“合作學(xué)?！钡男袆佑媱澞軌蜃C明學(xué)校的多項指標均處于融入階段（最高階段），該校也可申請成為 “專家學(xué)校”。此外，除了同其他學(xué)校的合作，英國文化協(xié)會還設(shè)立了“全球?qū)W習(xí)課堂”(Connecting Classrooms through Global Learning)，支持學(xué)校建立國際合作伙伴，構(gòu)建全球課程，搭建在線互動平臺，并為教師的海外合作學(xué)校參訪提供資助。[21]“放眼全球”（Think Global）作為英格蘭地區(qū)全面推進“全球教育”的重要機構(gòu)，開發(fā)了網(wǎng)絡(luò)平臺“全球維度”，提供了大量優(yōu)秀的案例學(xué)校，為教師們提供了開展教學(xué)的豐富資源。

在客觀條件維度上：其一，時間性?！叭?qū)W習(xí)項目”的教育主體既具有歷史性，又具有未來性。一方面，“全球?qū)W習(xí)項目”安排“新人”專門負責，委任了“全球?qū)W習(xí)項目”協(xié)調(diào)員作為項目專門負責人；另一方面，“全球?qū)W習(xí)項目”也鼓勵“老人”積極參與，學(xué)?，F(xiàn)有教師、領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)生都積極參與其中。其二，空間性?！叭?qū)W習(xí)項目”的教育主體既具有全球性，又具有本土性。一方面，教育主體包括海外教師、學(xué)校和國際組織機構(gòu)等；另一方面，教育主體也包括本校和本國的教師和學(xué)校以及其他組織機構(gòu)。

在主觀能動維度上：“全球?qū)W習(xí)項目”的教育主體堅持了整體性原則，教育主體涵蓋教師、學(xué)校、組織機構(gòu)等各層次各類型，并實現(xiàn)了不同教育主體的整體協(xié)同；“全球?qū)W習(xí)項目”的教育主體堅持了層次性原則，根據(jù)不同教育需求，教育主體涉及從個體教師的基礎(chǔ)層次到教師合作伙伴、校間合作和國內(nèi)外合作主體等復(fù)雜層次；“全球?qū)W習(xí)項目”的教育主體堅持了開放性原則，開放性體現(xiàn)在教師、學(xué)校、國家等不同層次的開放合作等方面。“全球?qū)W習(xí)項目”的教育主體實現(xiàn)了在系統(tǒng)論三個原則上的有機統(tǒng)一。

（四）開展教育實踐

“全球?qū)W習(xí)項目”采用多種方式開展教育實踐，包括獨立式教學(xué)、主題式教學(xué)、綜合式教學(xué)和活動式教學(xué)等。 第一，獨立式教學(xué)。具體內(nèi)容可詳見前文英國“全球教育”發(fā)展歷程的“公民課”部分。第二，整合式教學(xué)。在推進“全球教育”的課程中，一些學(xué)科在開展全球?qū)W習(xí)方面發(fā)揮重要作用，例如地理、宗教、人文或公民教育比較適合開展“全球教育”，其他學(xué)科將提供輔助性支持，這些學(xué)科的組合可能被合并成一個全球?qū)W習(xí)集群。[22]第三，主題式教學(xué)。主題式教學(xué)是“全球?qū)W習(xí)項目”提出的一種理想模式?！叭?qū)W習(xí)項目”提出了基于全球議題來實現(xiàn)學(xué)生的全球知識、技能和價值觀協(xié)同發(fā)展的系統(tǒng)化人才培養(yǎng)模式。例如，在“全球?qū)W習(xí)項目”提供的案例模式中有全球貧困和發(fā)展兩個主題，為了深入了解這兩個主題，學(xué)生需要具體探討可持續(xù)發(fā)展等6個相應(yīng)主題。這6個主題可以通過可持續(xù)、跨文化、全球公民和人權(quán)這4個視角進行了解和學(xué)習(xí)。在這一過程中，學(xué)生將掌握八大核心技能（批判性思維、多維視角、質(zhì)疑、詢問與討論、交流、團隊合作、計劃、反思與評估）、形成8個重要的價值觀（公平、自主、關(guān)心、自尊、包容化、尊重、社會正義和同情）。[23]最終，實現(xiàn)對學(xué)生知識、技能與價值觀的整體培養(yǎng)。第四，活動式教學(xué)。課程是推進“全球教育”的主要也是關(guān)鍵路徑，同時學(xué)校也需要通過豐富的課外教學(xué)與實踐，幫助學(xué)生在具體生活情境中實踐全球教育的知識與技能。《開發(fā)學(xué)校課程的全球維度》也提出了幾種推進“全球維度”的課外活動，如集會、舉辦展覽等。[24]

在客觀條件維度上：其一，時間性。一方面，“全球?qū)W習(xí)項目”的教育實踐具有歷史性?！叭?qū)W習(xí)項目”的教育實踐方式中一些是較為傳統(tǒng)的教學(xué)方式，如獨立式教學(xué)；另一方面，“全球?qū)W習(xí)項目”的教育實踐具有未來性?！叭?qū)W習(xí)項目”的教育實踐方式中一些是較為新興的教學(xué)方式，如主題式教學(xué)，而所有這些教育實踐也將隨著“全球教育”的發(fā)展而不斷創(chuàng)新。其二，空間性。一方面，“全球?qū)W習(xí)項目”的教育實踐具有全球性，無論是通過獨立式教學(xué)開展的公民課，還是基于某一全球議題開展的主題式教學(xué)，均具有全球性；另一方面，“項目”的教育實踐具有本土性?！叭?qū)W習(xí)項目”的教育實踐基于所在地區(qū)和學(xué)校特定的本土基礎(chǔ)，包括師資隊伍水平、學(xué)生發(fā)展狀況和領(lǐng)導(dǎo)支持等內(nèi)部基礎(chǔ)以及國內(nèi)外合作學(xué)校和支持機構(gòu)等外部基礎(chǔ)。

在主觀能動維度上：“全球?qū)W習(xí)項目”的教育實踐堅持了整體性原則，在推進項目的過程中綜合利用獨立式、整合式、主題式、活動式等不同教學(xué)方式；“全球?qū)W習(xí)項目”的教育實踐堅持了層次性原則，獨立式教學(xué)是推進全球教育方式的基礎(chǔ)層次，而整合式、主題式和活動式等教學(xué)方式則是較為復(fù)雜的教學(xué)方式；“全球?qū)W習(xí)項目”的教育實踐堅持了開放性原則，根據(jù)各校不同的情境，靈活地選擇并開放式地調(diào)整獨立式、整合式、主題式、活動式等不同的教育方式?！叭?qū)W習(xí)項目”的教育實踐實現(xiàn)了系統(tǒng)論三個原則的有機統(tǒng)一。

總之，一方面，“全球?qū)W習(xí)項目”在客觀條件維度上既實現(xiàn)了在各教育要素歷史性與未來性的統(tǒng)一，又實現(xiàn)了本土性與全球性的統(tǒng)一；另一方面，“全球?qū)W習(xí)項目”在主觀能動維度上系統(tǒng)地實現(xiàn)了整體性、層次性和開放性原則的有機統(tǒng)一。最終，基于全球愿景，通過多主體基于教育規(guī)劃不斷循環(huán)往復(fù)地推進，不僅實現(xiàn)了學(xué)生在全球知識、技能和價值觀方面的發(fā)展，也促進了“全球框架”其他核心指標——“教師實踐”“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力與社區(qū)”和“行為與關(guān)系”的發(fā)展，從而帶動了全校的發(fā)展，形成“全球教育”的“全校路徑”發(fā)展機制。[25]

四、“全球教育”實現(xiàn)機制的三維要求

（一）時間維度——承前啟后

一方面，推進“全球教育”需要有“承前”意識?！叭蚪逃辈皇恰鞍资制鸺摇钡慕逃?，學(xué)校、學(xué)習(xí)者和教育者本身帶著各自經(jīng)驗和起點參與到“全球教育”的學(xué)習(xí)與教學(xué)實踐中。因此，推進“全球教育”須建立在已有的教育基礎(chǔ)之上。不僅“全球教育”發(fā)展愿景與規(guī)劃需要充分考慮學(xué)校已有的總體發(fā)展愿景和戰(zhàn)略重點，從而明確學(xué)校在“全球教育”這一維度的具體發(fā)展戰(zhàn)略，而且“全球教育”的具體推進也需要基于學(xué)校已有基礎(chǔ)全面考慮學(xué)校的學(xué)科、課程、教師隊伍、學(xué)校內(nèi)外部資源等支撐條件，充分利用和發(fā)揮已有的學(xué)科、教師和學(xué)校優(yōu)勢。另一方面，推進“全球教育”需要有“啟后”意識。當今全球社會局勢日益復(fù)雜，學(xué)校須前瞻性地洞悉未來國際社會和全球發(fā)展對人才的要求，并據(jù)此明確學(xué)?！叭蚪逃钡陌l(fā)展方向。此外，在推進“全球教育”的具體過程中，學(xué)校已有的發(fā)展要素和條件不足以支撐學(xué)校有效推進“全球教育”，因此學(xué)校須根據(jù)“全球教育”未來的發(fā)展需求，有針對性地調(diào)整，并加入各類新的教育要素。

（二）空間維度——內(nèi)外兼顧

一方面，推進“全球教育”須有“向內(nèi)”意識?！叭蚪逃彪m然以促進全球社會發(fā)展為邏輯起點，但這并不意味著“全球教育”可以無視本土的傳統(tǒng)與訴求。因此，“全球教育”發(fā)展愿景需要與國家教育發(fā)展戰(zhàn)略相統(tǒng)一，充分尊重各地區(qū)的發(fā)展情況以及學(xué)校發(fā)展重點。同時，在具體的教育規(guī)劃與實踐過程中，須充分考慮國家和學(xué)校已有的發(fā)展基礎(chǔ)，尊重各類教育主體的不同特性與訴求，并充分發(fā)揮已有學(xué)科和各類教育方式的優(yōu)勢。另一方面，推進“全球教育”須有“向外”意識?！叭蚪逃弊鳛榫哂腥蛐缘慕逃l(fā)展實踐，學(xué)校須將國際和全球維度融入“全球教育”的發(fā)展愿景與規(guī)劃之中，將培養(yǎng)適應(yīng)國際社會發(fā)展需要的人才和促進全球發(fā)展作為發(fā)展方向。同時，在具體的教育實踐中，學(xué)校要打破各類界限，積極吸納學(xué)科外、學(xué)校外、區(qū)域外和國家外的教育主體，積極探索學(xué)科外、課程外、課堂外不同的教育方式。

（三）主觀能動維度——系統(tǒng)推進

一方面，“全球教育”各要素須分別實現(xiàn)整體性、層次性和開放性。第一，堅持整體性原則的統(tǒng)領(lǐng)性，對各要素進行統(tǒng)領(lǐng)把控，明確各要素之間以及各要素內(nèi)部之間密切聯(lián)系，將它們作為一個統(tǒng)一的整體，協(xié)同推進“全球教育”發(fā)展，并將“全球教育”帶動全校整體性發(fā)展作為目標；第二，堅持層次性原則的協(xié)調(diào)性，差異性地發(fā)揮各要素的獨特作用，明確各要素在推進“全球教育”中的不同角色和定位，根據(jù)其特性分別發(fā)揮不同要素的作用；第三，堅持開放性原則的靈活性，使各要素隨外部環(huán)境變化作出適切回應(yīng)，即根據(jù)外部環(huán)境變化不斷地調(diào)整“全球教育”各要素，從而協(xié)同各要素與外部環(huán)境的關(guān)系。另一方面，“全球教育”各要素須整體實現(xiàn)整體性、層次性、開放性三者的有機協(xié)同?？傊?，“全球教育”的各要素須在整體上具備“領(lǐng)導(dǎo)者”“協(xié)調(diào)員”和“情報員”的特質(zhì)與要求，既能做到同其他要素有機統(tǒng)一，又能充分利用各要素的特性發(fā)揮其獨特功能，還能敏銳地洞察內(nèi)外部環(huán)境變化做出及時調(diào)整。