黃芳

（廈門(mén)大學(xué)教育研究院，福建廈門(mén) 361005）

當(dāng)前，“核心素養(yǎng)”成為國(guó)內(nèi)教育學(xué)領(lǐng)域一大研究熱點(diǎn)，然而許多中文文獻(xiàn)大多是“就素養(yǎng)談素養(yǎng)”，忽略了“素養(yǎng)”概念本身是個(gè)“舶來(lái)品”，已在世界各國(guó)歷經(jīng)較長(zhǎng)時(shí)期的發(fā)展與演變，在進(jìn)入中國(guó)教育學(xué)話(huà)語(yǔ)體系后又經(jīng)“本土化”改造，才呈現(xiàn)為當(dāng)前我們所熟知的理論面貌。對(duì)“素養(yǎng)”進(jìn)行概念史考察，審視其背后所蘊(yùn)含的思想內(nèi)涵和價(jià)值追求，或可為認(rèn)識(shí)“核心素養(yǎng)教育”提供更為全面的新視角。

“素養(yǎng)”所對(duì)應(yīng)的英文為“competence”。國(guó)內(nèi)教育學(xué)界大致將“competence”翻譯為三類(lèi)概念：一是“能力本位教育”（competencebased education）中的“能力”概念；二是借鑒管理學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域的“勝任力”概念；三是“核心素養(yǎng)”（key competencies）中的“素養(yǎng)”概念。這一看似由翻譯所造成的概念“斷裂”現(xiàn)象，實(shí)則包含深刻的教育學(xué)內(nèi)涵。本研究受社會(huì)學(xué)新制度主義理論啟發(fā)，將“素養(yǎng)”概念及相關(guān)教育思想視為一種包含“規(guī)制性、規(guī)范性和文化—認(rèn)知性要素”[1]的制度，將“素養(yǎng)”的概念史視為“素養(yǎng)”教育制度化的歷史。從概念史的角度看，當(dāng)某種概念從一種文化傳播至另一種文化后，必然會(huì)在特定語(yǔ)境下經(jīng)歷共同意義的系統(tǒng)建構(gòu)。這一“共同意義”在新制度主義者看來(lái)，既無(wú)法脫離全球教育理念的普遍共識(shí)，又無(wú)法脫離教育實(shí)踐的本土現(xiàn)實(shí)，由此呈現(xiàn)“制度形式上趨同與內(nèi)容實(shí)質(zhì)上多樣”的圖景。[2]本研究認(rèn)為，“素養(yǎng)”教育的制度化主要?dú)v經(jīng)“理論化”“合法化”和“全球化”三個(gè)發(fā)展階段，中國(guó)“核心素養(yǎng)”框架下的“素養(yǎng)”概念是“素養(yǎng)”教育制度全球擴(kuò)散的一個(gè)縮影。

一、概念緣起：基于多學(xué)科視角

若從語(yǔ)義學(xué)的角度考察，英文中的“competence”是個(gè)古老的詞。荷蘭學(xué)者馬丁·穆?tīng)柕拢∕artin Mulder）發(fā)現(xiàn)，早在公元前18 世紀(jì)古巴比倫的《漢謨拉比法典》中已出現(xiàn)與之對(duì)應(yīng)的詞；古希臘時(shí)期，柏拉圖的《呂西斯篇》中也出現(xiàn)相應(yīng)表達(dá)；[3]在古羅馬時(shí)代，人們用“勝任輪廓圖”（competency profiling）來(lái)描述“一名好的羅馬戰(zhàn)士”所具備的特征。[4]從詞源學(xué)的角度而言，“competence”由法語(yǔ)“compétence”演變而來(lái)，源于拉丁語(yǔ)“competentia”，意為“集合、一致、對(duì)稱(chēng)”，其現(xiàn)在分詞形式“competere”有“結(jié)合、集合、實(shí)用或適合的”之意。[5]“competence”起初只出現(xiàn)于西方社會(huì)的日常表達(dá)中，如中世紀(jì)的行業(yè)協(xié)會(huì)用該詞形容“學(xué)徒跟隨師傅學(xué)習(xí)而掌握一定的技能”。[6]直到16世紀(jì)之后，“competence”才逐步發(fā)展為專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)，被應(yīng)用于法學(xué)、政治學(xué)、公共管理學(xué)等領(lǐng)域。[7]此后，隨著自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的發(fā)展，生物學(xué)、免疫學(xué)、法學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科中皆出現(xiàn)指代特定含義的“competence”概念。[8]基于各個(gè)學(xué)科的認(rèn)識(shí)論假設(shè)和理論基礎(chǔ)，諸多學(xué)者賦予“competence”不同的理解和闡釋[9]，使之缺乏統(tǒng)一定義和清晰邊界。

在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，“competence”成為一個(gè)規(guī)范概念并被廣為接受，要?dú)w功于20世紀(jì)中葉以來(lái)心理學(xué)家和管理學(xué)家所進(jìn)行的操作性定義，使原本處于抽象層面的管理經(jīng)驗(yàn)成為可觀察、可測(cè)量、可操作的科學(xué)概念。這一概念在我國(guó)譯為“勝任力”，指的是“對(duì)優(yōu)質(zhì)工作績(jī)效起促進(jìn)作用的，在行為、知識(shí)和技能方面的特點(diǎn)或可測(cè)量的行為模式”[10]。早在20世紀(jì)初，“管理科學(xué)之父”泰勒（Frederick W. Taylor）開(kāi)創(chuàng)的“時(shí)間—?jiǎng)幼餮芯糠ā币褜⒐と丝捎^察的行為等勝任力要素與勞動(dòng)生產(chǎn)率掛鉤，引起產(chǎn)業(yè)界對(duì)工人勝任力的關(guān)注。然而，當(dāng)時(shí)關(guān)于“勝任力”的經(jīng)驗(yàn)性探討尚未在學(xué)理層面和科學(xué)規(guī)范性上獲得學(xué)術(shù)界的承認(rèn)。直到1959年，美國(guó)心理學(xué)家懷特（Robert W. White）發(fā)表《重審動(dòng)機(jī)：勝任力的概念》（Motivation Reconsidered: The Concept of Competence）一文，“勝任力”才正式作為學(xué)術(shù)概念進(jìn)入心理學(xué)和管理學(xué)的規(guī)范話(huà)語(yǔ)。此后，相關(guān)研究成果進(jìn)一步推動(dòng)“勝任力”的概念化。心理學(xué)家麥克萊蘭（David McClelland）于1973年發(fā)表《測(cè)試勝任力而非智力》（Testing for Competence Rather Than for Intelligence），提出了基于溝通技能、耐心、適度目標(biāo)設(shè)定、自我發(fā)展等勝任力要素的人才測(cè)評(píng)方案，以取代傳統(tǒng)的基于智力水平的人才選拔標(biāo)準(zhǔn)。[11]同時(shí)，麥克萊蘭作為聯(lián)合創(chuàng)始人成立Hay McBer咨詢(xún)公司，為政府、企業(yè)和社會(huì)組織提供基于勝任力的人力資源管理方案，使“勝任力”概念的影響力從學(xué)術(shù)領(lǐng)域擴(kuò)展到管理實(shí)踐領(lǐng)域，并借助美國(guó)的跨國(guó)公司傳播至英國(guó)等歐洲國(guó)家。[12]于是，“勝任力”概念在學(xué)術(shù)研究和管理實(shí)踐中逐步取得“合法性”地位，并深刻影響教育學(xué)界對(duì)這一概念的理論建構(gòu)。

在教育學(xué)領(lǐng)域，“competence”①需要特別指出的是，管理學(xué)研究中關(guān)于“competence”和“competency”的辨析也是學(xué)界探討的一個(gè)話(huà)題。本文認(rèn)為無(wú)論是“competence”還是“competency”在教育學(xué)文獻(xiàn)中并沒(méi)有明顯的語(yǔ)義區(qū)分，因此在進(jìn)行概念考察時(shí)不進(jìn)行刻意區(qū)分，統(tǒng)一使用“competence”一詞。最早并不是一個(gè)獨(dú)立的教育學(xué)概念，它在教育學(xué)界的萌芽始于19世紀(jì)末20世紀(jì)初的美國(guó)教育改革運(yùn)動(dòng)。當(dāng)時(shí)的美國(guó)社會(huì)正步入高度機(jī)械化生產(chǎn)階段，提高勞動(dòng)生產(chǎn)率成為社會(huì)發(fā)展的主要目標(biāo)。受“社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)”影響，“學(xué)校即工廠”的“社會(huì)效率教育觀”應(yīng)運(yùn)而生，“效率”成為教育改革的首要追求?？茖W(xué)管理主義的科學(xué)化、系統(tǒng)化和規(guī)范化生產(chǎn)模式與“社會(huì)效率教育觀”不謀而合，進(jìn)一步推動(dòng)20世紀(jì)初的美國(guó)教育走上“目標(biāo)職業(yè)化”“管理科學(xué)化”和“過(guò)程標(biāo)準(zhǔn)化”的道路。于是，“勝任力”概念開(kāi)始進(jìn)入美國(guó)教育學(xué)界，此后在“能力本位教育”中確立教育學(xué)內(nèi)涵，并在制度擴(kuò)散過(guò)程中進(jìn)一步豐富和拓展教育思想，最終發(fā)展成為當(dāng)前全球教育領(lǐng)域所廣為接受的“素養(yǎng)”概念。通過(guò)考察概念史，本研究發(fā)現(xiàn)“素養(yǎng)”概念的制度化大致分為三個(gè)階段：一是20世紀(jì)初至70年代的“理論化”階段，包括多學(xué)科影響下的“前概念化”階段（20世紀(jì)初至60年代中期），以及基于“能力本位教育”（Compence-based Education）的“概念化”階段（20世紀(jì)60年代末至70年代）；二是20世紀(jì)80 年代至90 年代進(jìn)入英國(guó)等國(guó)家職業(yè)資格框架的“合法化”階段；三是21世紀(jì)以來(lái)作為“文化腳本”擴(kuò)散至世界各國(guó)的“全球化”階段。

二、“理論化”階段（20世紀(jì)初至70年代）：進(jìn)入教育學(xué)話(huà)語(yǔ)體系

新制度主義者將“理論化”解讀為“對(duì)抽象范疇的自覺(jué)發(fā)展和規(guī)范以及對(duì)因果關(guān)系等模式的系統(tǒng)闡述”，既包括對(duì)簡(jiǎn)單概念和類(lèi)型的界定，也包括對(duì)高度抽象復(fù)雜模型的闡釋。[13]理論化是新制度確立和擴(kuò)散的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，通過(guò)將有待采納的模式理論化，有助于強(qiáng)化潛在采納者對(duì)新模式基本原理的理解，擴(kuò)大新制度被接受的范圍。[14]“competence”在教育學(xué)的理論化借由“能力本位教育”實(shí)現(xiàn)?！澳芰Ρ疚唤逃笔且环N“圍繞職業(yè)工作崗位所要求的知識(shí)、技能和能力組織課程與教學(xué)的教學(xué)體系，把培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力作為職業(yè)技術(shù)教育根本目的的教育思想”[15]。20世紀(jì)80年代末，我國(guó)教育學(xué)者在引介“能力本位教育”時(shí)將“competence”翻譯為“能力”?！澳芰Α备拍畹睦碚摶^(guò)程主要經(jīng)歷“前概念化”和“概念化”兩個(gè)時(shí)期。前一個(gè)時(shí)期是20世紀(jì)初以來(lái)美國(guó)管理學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域的相關(guān)研究為“能力本位教育”奠定理論基礎(chǔ)的階段，后一個(gè)時(shí)期是20世紀(jì)60年代末至70年代“能力本位教育”作為具體的教育理念在實(shí)踐領(lǐng)域被正式確立的階段。

在“前概念化”階段，美國(guó)管理學(xué)的科學(xué)管理理論、心理學(xué)的行為主義理論以及教育學(xué)的泰勒（Ralph W. Tyler）課程理論和布盧姆（Benjamin S. Bloom）教育目標(biāo)分類(lèi)理論，為“能力”概念的產(chǎn)生和發(fā)展奠定理論基礎(chǔ)。首先，科學(xué)管理理論和行為主義心理學(xué)確立了“能力本位教育”及其“能力”概念的科學(xué)主義認(rèn)識(shí)論和實(shí)證主義方法論基礎(chǔ)。“能力本位教育”以結(jié)果為導(dǎo)向、重視培養(yǎng)學(xué)生的任務(wù)技能、強(qiáng)調(diào)能力目標(biāo)的量化和行為化[16]等主要特征，繼承了科學(xué)管理理論中“可測(cè)量”“目標(biāo)導(dǎo)向”“行為主義”等核心觀點(diǎn)。其次，行為主義心理學(xué)主張通過(guò)教育尋找控制人類(lèi)行為的正確強(qiáng)化模式[17]，肯定教育培訓(xùn)對(duì)人類(lèi)行為控制的積極作用，并引導(dǎo)教育管理和研究走向?qū)嵶C主義方向。此外，受“社會(huì)效率教育觀”和行為主義心理學(xué)影響，教育學(xué)研究轉(zhuǎn)向關(guān)注教育目標(biāo)的系統(tǒng)性和培養(yǎng)過(guò)程的標(biāo)準(zhǔn)化。如泰勒在1949年出版的著作《課程與教學(xué)的基本原理》中指出，教師雖然教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，但卻缺乏教育目標(biāo)的意識(shí)，多是憑借“直覺(jué)”來(lái)決定教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)步驟[18]，于是提出以教育目標(biāo)為導(dǎo)向的課程原理，認(rèn)為課程及教學(xué)計(jì)劃應(yīng)圍繞教育目標(biāo)進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)計(jì)、組織和評(píng)估，并首次為課程編制提供了一種規(guī)范化、科學(xué)化和標(biāo)準(zhǔn)化的有效路徑。受泰勒課程理論啟發(fā)，布盧姆于1956年提出教育目標(biāo)分類(lèi)理論，將教育目標(biāo)劃分為“認(rèn)知領(lǐng)域”“情感領(lǐng)域”和“動(dòng)作技能領(lǐng)域”[19]。受之影響，后來(lái)的學(xué)者普遍將“能力”目標(biāo)體系劃分為“知識(shí)”“態(tài)度”和“技能”三個(gè)層面。

20世紀(jì)60年代末，“能力本位教師教育”（Competence-based Teacher Education）在美國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等多重因素作用下應(yīng)運(yùn)而生，標(biāo)志著“能力”作為一個(gè)教育學(xué)概念被正式確立。雖然從世界范圍看，“能力本位教育”的影響力主要體現(xiàn)在職業(yè)教育領(lǐng)域，但該理念最早起源于美國(guó)的教師教育運(yùn)動(dòng)。[20]1968年，美國(guó)聯(lián)邦教育部向10 所大學(xué)提供研究基金，協(xié)助開(kāi)發(fā)“小學(xué)教師能力本位培養(yǎng)模型”。[21]在聯(lián)邦政府的立法、資助、項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)等全面干預(yù)下，“能力本位教師教育”運(yùn)動(dòng)在20世紀(jì)70年代初已形成規(guī)模。1972年，聯(lián)邦政府成立“國(guó)家能力本位教育中心聯(lián)盟”（National Consortium of Competency Based Education Centers），推動(dòng)“能力本位教育”標(biāo)準(zhǔn)的研發(fā)和制定工作。[22]此后，聯(lián)邦政府下設(shè)的“國(guó)家職業(yè)教育研究中心”（National Center for Research in Vocational Education, NCRVE）將產(chǎn)生于教師教育領(lǐng)域的能力模型運(yùn)用于學(xué)校職業(yè)教育、企業(yè)培訓(xùn)、成人教育等技能培訓(xùn)教育，為設(shè)計(jì)基于產(chǎn)業(yè)發(fā)展的職業(yè)能力培養(yǎng)體系提供新路徑。[23]

該階段的“能力”概念具有三個(gè)方面的特征：一是將“能力”作為明確的教育目標(biāo)以規(guī)范教學(xué)過(guò)程；二是用可觀察的學(xué)生行為作為衡量“能力”的標(biāo)準(zhǔn)；三是界定“能力”的內(nèi)在維度，進(jìn)一步明確教育目標(biāo)的具體指向。教育學(xué)的“能力”概念雖然帶有強(qiáng)烈的工具主義和實(shí)用主義色彩，但正是對(duì)外部形勢(shì)的有效回應(yīng)，這一概念才得以在教育學(xué)話(huà)語(yǔ)中扎根，并煥發(fā)理論活力。借助“理論化”這一制度化過(guò)程，“能力”概念成為一種共同理解，為制度擴(kuò)散提供了思想前提。

三、“合法化”階段（20世紀(jì)80年代至90年代）：進(jìn)入國(guó)家職業(yè)資格框架

20世紀(jì)80年代之后，由于“能力本位教師教育”被“標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育”（Standards-based Teacher Education）所取代，“能力本位教育”在美國(guó)的影響力有所降低。但借由制度擴(kuò)散機(jī)制，“能力”概念及相關(guān)教育思想傳播至英國(guó)等國(guó)家，進(jìn)入獲取合法性機(jī)制的新一輪制度化過(guò)程。“合法性”機(jī)制是制度化活動(dòng)中至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，是借由某種普遍化的理解或假定，確認(rèn)某個(gè)實(shí)體所進(jìn)行的行動(dòng)在社會(huì)建構(gòu)的規(guī)范、價(jià)值、信念和身份系統(tǒng)中是適當(dāng)且有價(jià)值的。[24]對(duì)于“能力”概念合法性機(jī)制的構(gòu)建過(guò)程，即伯格與拉克曼（Berger &Luckman）所謂的“合法化”，是“通過(guò)賦予實(shí)踐命令一種規(guī)范尊嚴(yán)，以證明制度性秩序的正當(dāng)性”。斯科特（W. Richard Scott）認(rèn)為，在制度化的早期階段會(huì)出現(xiàn)“秩序的合法化”活動(dòng)，制度化活動(dòng)會(huì)通過(guò)行為模式的不斷重復(fù)在參與者中引發(fā)共同意義，以此將秩序與廣泛的文化結(jié)構(gòu)、規(guī)范或規(guī)則聯(lián)系起來(lái)。他同時(shí)指出，規(guī)制性、規(guī)范性和文化—認(rèn)知性三大要素共同為合法性機(jī)制的建立提供支撐。[25]在“合法化”階段，“能力本位教育”傳播至英國(guó)后實(shí)現(xiàn)了國(guó)家制度層面的規(guī)制性制度化和實(shí)踐領(lǐng)域的規(guī)范性制度化，此后在歐洲大陸的整體主義思想影響下又實(shí)現(xiàn)了文化—認(rèn)知性制度化。

從規(guī)制性要素看，英國(guó)從國(guó)家制度層面確立了一套行之有效的職業(yè)資格框架，建立起以“能力”為基礎(chǔ)的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，使“能力”標(biāo)準(zhǔn)成為職業(yè)教育的核心目標(biāo)。有學(xué)者認(rèn)為，這場(chǎng)改革堪稱(chēng)是一場(chǎng)“無(wú)聲的革命”[26]，為英國(guó)乃至許多國(guó)家的職業(yè)教育帶來(lái)顛覆性變革。20世紀(jì)80年代以來(lái)，現(xiàn)代科技和生產(chǎn)技術(shù)的高速發(fā)展對(duì)勞動(dòng)力素質(zhì)提出了更高要求，現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)教育的重要地位在各國(guó)逐步獲得認(rèn)可。以英國(guó)為代表的國(guó)家大力倡導(dǎo)學(xué)校本位的職業(yè)教育辦學(xué)模式[27]，從國(guó)家層面正式開(kāi)啟意義深遠(yuǎn)的職業(yè)技術(shù)教育改革，并在推行國(guó)家職業(yè)資格制度的過(guò)程中借鑒美國(guó)產(chǎn)業(yè)界和教育界的“能力原理”（competence rationale）[28]，通過(guò)建立國(guó)家職業(yè)資格框架，使“能力”標(biāo)準(zhǔn)成為溝通學(xué)校本位職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)界需求的橋梁，“能力本位教育”成為英國(guó)職業(yè)教育的基本實(shí)踐模式。1986年，英國(guó)政府成立“國(guó)家職業(yè)資格委員會(huì)”（National Council for Vocational Qualifications, NCVQ），負(fù)責(zé)國(guó)家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的制定和認(rèn)證工作。該委員會(huì)將所有職業(yè)納入國(guó)家統(tǒng)一認(rèn)可的資格體系中，改變了此前自由市場(chǎng)中職業(yè)認(rèn)證名目繁多、標(biāo)準(zhǔn)不一的混亂局面。英國(guó)國(guó)家職業(yè)資格是首個(gè)從國(guó)家層面確立的基于能力標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)資格制度[29]，與此聯(lián)結(jié)的職業(yè)教育系統(tǒng)具有鮮明的職業(yè)本位特點(diǎn)，扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)學(xué)校教育知識(shí)本位和重理論輕實(shí)踐的傾向。

從規(guī)范性要素看，英國(guó)國(guó)家職業(yè)資格在制度設(shè)計(jì)過(guò)程中延續(xù)科學(xué)管理主義思想，將可定義、可操作、可評(píng)估的“能力”標(biāo)準(zhǔn)作為具體的規(guī)范性制度。英國(guó)傳統(tǒng)的職業(yè)資格考核以書(shū)面考試作為評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)，造成學(xué)校教育與實(shí)際職場(chǎng)環(huán)境脫節(jié)。[30]改革后的國(guó)家職業(yè)資格制度圍繞“能力”進(jìn)行評(píng)定，采用“功能分析法”，由產(chǎn)業(yè)領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)確立能力要素和操作標(biāo)準(zhǔn)。[31]國(guó)家職業(yè)資格體系根據(jù)“能力”層次從低到高分為5級(jí)，平均每種職業(yè)資格由10-15個(gè)單元構(gòu)成，每個(gè)單元包含2-5 個(gè)能力要素，明確具體職業(yè)領(lǐng)域所對(duì)應(yīng)的特定要求，并通過(guò)考察受教育者在自然工作狀態(tài)下的表現(xiàn)，判定其是否具備職業(yè)資格所需的能力。[32]這種注重實(shí)際工作能力的考評(píng)模式，將能力標(biāo)準(zhǔn)置于核心地位，使“能力”概念在制度層面成為官方認(rèn)可、業(yè)界認(rèn)同的標(biāo)準(zhǔn)化規(guī)范。然而，該制度從標(biāo)準(zhǔn)制定到考評(píng)認(rèn)證都由行業(yè)主導(dǎo)，注重實(shí)際工作能力而非教育培訓(xùn)經(jīng)歷，在某種程度上使學(xué)校本位的職業(yè)教育被行業(yè)培訓(xùn)所取代，削弱了“能力”概念本應(yīng)具有的教育屬性。

從文化—認(rèn)知性要素看，歐洲大陸模式的整體主義思想為“能力”概念賦予了新內(nèi)涵。英國(guó)雖是傳統(tǒng)工業(yè)大國(guó)，然而受“重博雅，輕技術(shù)”的傳統(tǒng)教育觀影響，[33]英國(guó)社會(huì)長(zhǎng)久以來(lái)難以接受職業(yè)教育這種“毫無(wú)心智”的“奴隸式”教育。[34]直到“二戰(zhàn)”之后，職業(yè)技術(shù)教育才被納入英國(guó)國(guó)家法定的公共教育體系。因此，“能力本位教育”在英國(guó)的制度化過(guò)程中一直缺乏文化—認(rèn)知性要素的合法性。20世紀(jì)80年代末，英國(guó)“能力本位”的職業(yè)資格制度傳播至法國(guó)、德國(guó)、荷蘭、澳大利亞、新西蘭等國(guó)家，這些國(guó)家在深受“能力本位教育”理念影響的同時(shí)，也對(duì)英美模式的“能力”概念提出質(zhì)疑。有學(xué)者指出，“能力”概念缺乏教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，教育內(nèi)涵模糊，甚至對(duì)于個(gè)體的教育自主權(quán)是種威脅。[35]這些國(guó)家對(duì)英美模式進(jìn)行批判性改造，特別是法國(guó)、德國(guó)等歐洲大陸國(guó)家，在美國(guó)的行為主義模式和英國(guó)的功能主義模式基礎(chǔ)上融入整體主義的教育思想。[36]歐洲大陸的學(xué)者認(rèn)為，相比于英美模式，歐洲大陸模式下的“能力”是個(gè)“新型的”概念[37]，超越了行為主義模式下的還原主義[38]、碎片化、原子化[39]傾向，有別于功能主義模式對(duì)于“能力”概念的窄化定義以及“有樣學(xué)樣”（monkey-see, monkey-do）的刻板化教學(xué)。[40]在整體主義的思維模式下，“能力”概念是“由知識(shí)、技能和態(tài)度所構(gòu)成的一系列綜合能力，是個(gè)體完成任務(wù)和解決問(wèn)題的必要條件，是使其在特定的職業(yè)、組織、工作、角色和情境下有效發(fā)揮作用的能力”[41]。相較于功能分析法所設(shè)定的“最低能力標(biāo)準(zhǔn)”[42]，整體主義模式強(qiáng)調(diào)“高階能力”[43]。①有學(xué)者借此例來(lái)說(shuō)明“高階能力”這一概念：“在大多數(shù)情況下，一位有能力的畫(huà)家和室內(nèi)裝修設(shè)計(jì)師并不需要具備能夠修復(fù)米開(kāi)朗基羅《西斯廷教堂》壁畫(huà)的能力，但‘能力本位教育’并不應(yīng)該排除對(duì)于這種‘高階能力’的培養(yǎng)。”資料來(lái)源見(jiàn)參考文獻(xiàn)[43]。歐洲大陸模式的整體主義觀點(diǎn)試圖融合行為主義能力觀對(duì)個(gè)體行為的關(guān)注、功能主義能力觀對(duì)職場(chǎng)環(huán)境的重視、歐洲傳統(tǒng)職業(yè)教育對(duì)于認(rèn)知能力的強(qiáng)調(diào)，賦予“能力”概念超越經(jīng)濟(jì)理性主義的教育學(xué)內(nèi)涵和本體性?xún)r(jià)值，有助于形成全納包容的共同認(rèn)知框架，為相關(guān)教育理念和實(shí)踐得以在全球擴(kuò)散確立文化—認(rèn)知層面的制度性要素。此時(shí)的“能力”概念已接近下一個(gè)制度化階段的“素養(yǎng)”概念。

四、“全球化”階段（21世紀(jì)以來(lái)）：“同質(zhì)化”與“松散耦合”

進(jìn)入21世紀(jì)后，“能力本位教育”在歐美等國(guó)的制度化進(jìn)程并未戛然而止，而是順應(yīng)全球化浪潮融入世界各國(guó)的教育制度中。新制度主義的世界社會(huì)理論學(xué)派認(rèn)為，當(dāng)民族國(guó)家希望發(fā)展本國(guó)教育時(shí)，會(huì)遵循世界社會(huì)普遍公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)化教育模式，即“文化腳本”，從而導(dǎo)致教育模式在世界范圍內(nèi)呈現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化、同質(zhì)化現(xiàn)象。[44]當(dāng)“文化腳本”嵌入各國(guó)的本土化制度環(huán)境后，又會(huì)出現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化模式與真實(shí)制度環(huán)境下實(shí)踐模式的差異，即“松散耦合”或“脫耦”（decoupling）現(xiàn)象。[45]其中，國(guó)際組織、專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)、專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)所建構(gòu)的“文化腳本”和組織規(guī)則，確立了某種教育模式在全球范圍的合法性機(jī)制。

在全球化階段，“能力”概念在中文語(yǔ)境下演變?yōu)椤八仞B(yǎng)”?！八仞B(yǎng)”概念是“素養(yǎng)”教育在全球制度化的產(chǎn)物，以經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（以下簡(jiǎn)稱(chēng)為OECD）為代表的國(guó)際組織在“文化腳本”的制定和傳播中發(fā)揮舉足輕重的作用。1997年，OECD的“素養(yǎng)界定與選擇”項(xiàng)目（Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation，簡(jiǎn)稱(chēng)DeSeCo）構(gòu)建了“核心素養(yǎng)”總體參照框架。[46]該框架下的“核心素養(yǎng)”分為三大部分：第一，“使用工具進(jìn)行互動(dòng)”，包括“使用語(yǔ)言、符號(hào)和文本、使用知識(shí)和信息以及使用技術(shù)進(jìn)行互動(dòng)”；第二，“與異文化群體進(jìn)行互動(dòng)”，通過(guò)“與他人友好相處、在團(tuán)隊(duì)中合作以及管理和解決沖突”與異文化群體進(jìn)行互動(dòng)；第三，“自主行動(dòng)”包括“在宏觀圖景下行動(dòng)、制定和執(zhí)行生活計(jì)劃和個(gè)人計(jì)劃以及維護(hù)和主張權(quán)利、利益、界限和需求”[47]。OECD的“素養(yǎng)”概念延續(xù)歐洲大陸模式的整體主義傾向，超越了傳統(tǒng)功能主義模式對(duì)于個(gè)體發(fā)展的忽視和囿于職業(yè)能力的狹窄定義，兼顧個(gè)體與社會(huì)的發(fā)展目標(biāo)，并以全球共同利益為立足點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體和組織在應(yīng)對(duì)全球化挑戰(zhàn)的“行動(dòng)者”角色。

從世界社會(huì)理論的角度而言，OECD 制定“核心素養(yǎng)”理念的策略并不是基于“效率”機(jī)制所采取的“理性”選擇，而是基于“合法性”機(jī)制所做出的“制度”選擇，而這一合法性機(jī)制一旦形成“廣為接受”的“制度神話(huà)”，就發(fā)展成為“誘使或迫使組織采納具有合法性的組織結(jié)構(gòu)和行為的觀念力量”[48]。該定義一方面延續(xù)人力資本理論和新自由主義話(huà)語(yǔ)對(duì)教育投資的重視，通過(guò)發(fā)展教育回應(yīng)外部世界的需求；另一方面，對(duì)“核心素養(yǎng)”較為寬泛和抽象的內(nèi)涵界定融入了人文主義的價(jià)值追求，在一定程度上削弱了過(guò)分重視教育績(jī)效的功利主義傾向，延續(xù)了整體主義對(duì)教育學(xué)本體價(jià)值的追求。OECD作為“核心素養(yǎng)”教育的“創(chuàng)立者、攜帶者和傳教者”[49]，將代表人類(lèi)共同利益的“普世價(jià)值”作為教育理想和發(fā)展目標(biāo)，以遮蓋其“工具理性”的本質(zhì)，以此在世界教育制度中獲得合法性機(jī)制。這一教育理念迅速進(jìn)入歐盟、美國(guó)、日本、新西蘭、澳大利亞、新加坡、中國(guó)臺(tái)灣等區(qū)域、國(guó)家和地區(qū)的教育政策中，從而使世界各地“核心素養(yǎng)”教育理念和實(shí)踐模式呈現(xiàn)顯著的同質(zhì)化傾向。

然而，制度形式上的相似性往往掩蓋了內(nèi)容實(shí)質(zhì)上的多樣性，在“同質(zhì)化”的表象下通常隱藏著“名實(shí)不符”的制度化現(xiàn)實(shí)，“素養(yǎng)”概念正是在“松散耦合”的制度空間中建構(gòu)了關(guān)于教育理想的本土化表達(dá)。當(dāng)“制度神話(huà)”進(jìn)入本土化語(yǔ)境后，由“他者”（others）所構(gòu)建的“文化腳本”需要“行動(dòng)者”（actors）通過(guò)遵循既定模式并調(diào)整行為予以回應(yīng)[50]，然而不同“行動(dòng)者”對(duì)于“腳本”的理解和解讀會(huì)有差異，在具體的制度環(huán)境中也會(huì)進(jìn)行處境化改良，使其“內(nèi)部運(yùn)作和組織結(jié)構(gòu)分離開(kāi)來(lái)”[51]，產(chǎn)生所謂的“松散耦合”機(jī)制。中國(guó)語(yǔ)境下的“核心素養(yǎng)”是“學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”，以“全面發(fā)展的人”為核心，分為“文化基礎(chǔ)”“自主發(fā)展”和“社會(huì)參與”三大類(lèi)，具體包括“人文底蘊(yùn)”“科學(xué)精神”“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”“健康生活”“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”和“實(shí)踐創(chuàng)新”六大素養(yǎng)。[52]對(duì)比OECD的“核心素養(yǎng)”框架，我國(guó)的“核心素養(yǎng)”基本上涵蓋了OECD提出的所有“素養(yǎng)”標(biāo)準(zhǔn)，具備個(gè)體發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的雙重教育發(fā)展目標(biāo)。有所不同的是，中國(guó)的“核心素養(yǎng)”更強(qiáng)調(diào)個(gè)體的“全面發(fā)展”和內(nèi)在品格塑造，凸顯教育“育人”的本質(zhì)追求，而OECD更強(qiáng)調(diào)個(gè)體與外部系統(tǒng)之間的互動(dòng)以及教育外在的社會(huì)功能。中國(guó)的“素養(yǎng)”概念超越了原有概念的“邏輯邊界”，寄托著關(guān)于教育的“美好愿望”和“無(wú)限遐想”[53]，繼承了“素質(zhì)教育”的總體發(fā)展趨向，“將素質(zhì)教育理論與實(shí)踐引向深入”[54]，體現(xiàn)了“素質(zhì)教育”未盡的理想追求。因此，在制度擴(kuò)散機(jī)制和松散耦合機(jī)制的雙重作用下，“素養(yǎng)”概念呈現(xiàn)出與“文化腳本”在制度形式上的趨同性和內(nèi)在實(shí)質(zhì)上的差異性。

五、討論與思考

通過(guò)考察概念史，本文發(fā)現(xiàn)“素養(yǎng)”概念背后隱藏著一條由理性主義走向制度主義的發(fā)展脈絡(luò)，基于效率機(jī)制的“理性模式”被基于合法性機(jī)制的“制度模式”所取代，原先在技術(shù)環(huán)境中追求效率的“勝任力”“能力”概念，發(fā)展為在制度環(huán)境中追求合法性認(rèn)同的“素養(yǎng)”概念。本研究為思考“素養(yǎng)”概念及“核心素養(yǎng)”教育提供了兩種啟發(fā)性思路：一是正確認(rèn)識(shí)“素養(yǎng)”概念本身的復(fù)雜性；二是以社會(huì)學(xué)新制度主義的理論視角看待“素養(yǎng)”概念。

“素養(yǎng)”概念的復(fù)雜性首先體現(xiàn)在其內(nèi)涵和價(jià)值取向的多重性，從“勝任力”“能力”到“素養(yǎng)”，體現(xiàn)了“素養(yǎng)”概念本身的多重含義及背后的多元價(jià)值追求。自產(chǎn)生以來(lái)，“素養(yǎng)”教育一直處于巨大的內(nèi)在張力之中，出現(xiàn)過(guò)如職業(yè)主義與民主主義、專(zhuān)業(yè)教育與博雅教育等不同價(jià)值觀的爭(zhēng)鋒，其中貫穿著教育的現(xiàn)實(shí)功能和理想追求之間的矛盾沖突。中國(guó)的“素養(yǎng)”概念由于繼承了“素質(zhì)教育”的價(jià)值追求，富有較強(qiáng)的理想主義色彩，但不可否認(rèn)的是它與“能力”和“勝任力”這些概念“同出一源”，如果一味地拔高“素養(yǎng)”概念在價(jià)值理性層面的追求，可能會(huì)遮蔽概念本身所包含的功能性?xún)A向。因此，一方面我們應(yīng)警惕過(guò)分強(qiáng)調(diào)工具理性所導(dǎo)致的教育“異化”，另一方面也要避免將“素養(yǎng)”概念上升至過(guò)于寬泛抽象的層面，從而失去對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)意義。其次，“素養(yǎng)”概念的復(fù)雜性還體現(xiàn)在教育對(duì)象的多元性。OECD和世界各國(guó)的“核心素養(yǎng)”框架都將人的終身發(fā)展作為核心目標(biāo)，意味著“素養(yǎng)”教育涵蓋終身教育的全過(guò)程，包含各個(gè)年齡段、各種形式的教育。然而，當(dāng)前“素養(yǎng)”概念在我國(guó)不同教育領(lǐng)域未能達(dá)成統(tǒng)一?；诓煌A段教育目標(biāo)的差異性，基礎(chǔ)教育普遍采用“素養(yǎng)”概念，職業(yè)教育側(cè)重于“能力”概念，高等教育和成人教育傾向于“勝任力”概念?！昂诵乃仞B(yǎng)教育”“能力本位教育”和“全球勝任力教育”看似毫無(wú)關(guān)聯(lián)，實(shí)則“素養(yǎng)”“能力”和“勝任力”同出一源。本研究并無(wú)意于提出統(tǒng)一概念的建議，畢竟這三類(lèi)概念能夠體現(xiàn)相應(yīng)教育階段的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)方式。然而從終身教育理念出發(fā)，充分理解“素養(yǎng)”的豐富內(nèi)涵，立足于人的終身發(fā)展目標(biāo)統(tǒng)合不同發(fā)展階段的教育理念，是推進(jìn)“核心素養(yǎng)教育”無(wú)法回避的重要議題。

與此同時(shí)，本研究認(rèn)為社會(huì)學(xué)新制度主義對(duì)于教育外部關(guān)系規(guī)律的理論關(guān)照，能夠?yàn)槔斫狻八仞B(yǎng)”概念提供一些新思路。當(dāng)我們?cè)谔接憽八仞B(yǎng)”概念與外部環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系時(shí)，通?；诠δ苤髁x的視角，試圖發(fā)揮教育政策對(duì)外部環(huán)境的最大化效應(yīng)；抑或是基于批判視角，試圖揭示教育對(duì)不平等社會(huì)關(guān)系的“再生產(chǎn)機(jī)制”。僅就本研究而言，這兩種理論存在一定的局限性：從功能需求的角度出發(fā)，無(wú)法解釋為何一個(gè)組織引進(jìn)國(guó)際社會(huì)的教育理念后，弱化了對(duì)效率和技術(shù)的追求，轉(zhuǎn)而采取一種看似“低效”的策略，也無(wú)法解釋為何來(lái)自世界社會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)化模板進(jìn)入某個(gè)特定的制度環(huán)境后會(huì)出現(xiàn)“貌合神離”“水土不服”的現(xiàn)象；批判教育學(xué)的視角能夠深刻揭示教育功能背后的“符號(hào)暴力”和“文化霸權(quán)”，注重對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行解構(gòu)，但未能提供有效的建構(gòu)之路。社會(huì)學(xué)新制度主義理論從合法性機(jī)制出發(fā)，將組織的這些行為解釋為對(duì)外部制度環(huán)境的“儀式化”模仿，為揭示教育制度在世界社會(huì)的擴(kuò)散機(jī)制、理解世界教育模式的同質(zhì)化和異質(zhì)化現(xiàn)象提供了“理性模式”所無(wú)法觸及的理論維度。此外，以歷時(shí)性的宏觀視角審視“素養(yǎng)”概念本身的形成機(jī)制，可以引導(dǎo)我們思考作為“行動(dòng)者”的組織如何根據(jù)全球性的“文化腳本”進(jìn)行創(chuàng)造性演繹，如何在“松散耦合”機(jī)制中為世界教育發(fā)展貢獻(xiàn)“中國(guó)模式”，這亦是我國(guó)“核心素養(yǎng)教育”未來(lái)發(fā)展的方向。然而不可否認(rèn)的是，世界社會(huì)理論具有一定的理論局限性，其宏觀分析取向傾向于揭示同質(zhì)化現(xiàn)象，較少關(guān)注組織在“松散耦合”機(jī)制下的異質(zhì)化現(xiàn)象，導(dǎo)致具體的教育活動(dòng)和行為得不到足夠的關(guān)照和解釋。隨著新制度主義理論的發(fā)展，出現(xiàn)了一些立足微觀分析的制度學(xué)派，如斯堪的納維亞學(xué)派和制度邏輯學(xué)派等，重在考察組織和個(gè)體行動(dòng)者在制度化過(guò)程中所發(fā)揮的作用，可為進(jìn)一步研究“素養(yǎng)”教育的本土化制度建構(gòu)提供更為聚焦的觀察視角。