張永泉

（遼寧大學 外國語學院，遼寧 沈陽 110036）

一、跨文化教育：外語教學的時代訴求

現(xiàn)代化（現(xiàn)代工業(yè)文明取代傳統(tǒng)農耕文明）浪潮引發(fā)資本、人員的全球化流動，同時相伴而來的是“跨文化交際”的全球化，經(jīng)濟發(fā)展與文化變遷相互交織、相互影響、相互促進，成為全球化時代的一個重要標志。因而，“跨文化交際”能力的形成及強弱，已成為一個民族國家在全球化時代國際生存競爭力的一個重要組成部分，通常被稱為“軟實力”，即文化軟實力。

作為文化軟實力的一個重要方面和表現(xiàn)，“跨文化交際”能力（包括“跨文化思維”“跨文化意識”）培育和人才培養(yǎng)，對一個民族國家在全球化時代的生存和發(fā)展而言，具有重要意義和價值。

1992年，聯(lián)合國教科文組織在國際教育大會上頒布了《教育對文化發(fā)展的貢獻》的重要文件。文件正式提出了“跨文化教育”的思想，希望通過跨文化教育實踐來促進人們對文化多樣性的尊重和對“他者”文化的欣賞和借鑒，并在充分理解本族文化的基礎上培養(yǎng)和提高跨文化交際能力，以促進各種文化和文化多樣性健康發(fā)展。以此為契機，適應全球化時代背景下跨文化交際的世界大勢，一門新學科——“跨文化交際學”應運而生。“跨文化交際學”表現(xiàn)并承擔著現(xiàn)代化、全球化時代培育高素質跨文化交際人才的使命和任務。

2006年，聯(lián)合國教科文組織又頒布了《跨文化教育指南》，對跨文化教育的目的、原則和標準進行了闡述，并從課程設計、教材、教學方法和教師培訓等方面，對跨文化教育的具體實施提出了建議。其中明確指出跨文化教育不是一門獨立的、新增的學習課程，而是應融入各類教育體制和學校各門課程教學中的一種理念，尤其是外語教學發(fā)揮著非常重要的作用[1]。由此可見，外語教育、教學尤其是高等院校的外語教學，作為“跨文化交際學”的教學和科研重鎮(zhèn)，必然不可推卸地承擔著培養(yǎng)適應時代要求的跨文化教育的歷史責任和時代使命。

在跨文化交際視域中，外語教學的最根本目標是培養(yǎng)適應時代要求的跨文化交際人才。這就要求外語教學在教授語言的同時，注重培養(yǎng)學生的跨文化意識和跨文化思維，培養(yǎng)和提高其跨文化交際能力，培養(yǎng)高素質跨文化交際人才，進而提高我國人力資本的核心競爭力，為我國社會主義現(xiàn)代化事業(yè)發(fā)展提供強大且持續(xù)的文化力量和人才儲備。為順應時代及發(fā)展的要求，1995年舉行的第五屆跨文化交際學會學術研討會上，成立了“中國跨文化交際學會”[2]。

基于跨文化交際能力培養(yǎng)與提高的時代使命，反思外語教學的歷史及現(xiàn)狀不難發(fā)現(xiàn)，外語教學普遍存在“重語言，輕文化”的傾向。其結果導致外語學習者的詞匯、語法的成績高，但口語、翻譯等方面的能力欠佳，雖然與對象語言者交流并無太大障礙，但因對異國文化知之甚少以致出現(xiàn)“水土不服”的狀況也不少見，等等不一而足。

基于對跨文化交際時代大勢的領會并對照現(xiàn)實差距，使我們對外語教育、教學應承擔的使命和任務的理解日益清晰和自覺。面對全球化跨文化交際的時代要求和挑戰(zhàn)，培養(yǎng)出合格的跨文化交際人才，切實不斷提高跨文化交際能力，應著力解決好兩個方面的問題：一是在思想觀念（理論）上進一步弄清語言與文化的復雜關系；二是在此基礎（實踐）上將語言與文化的交互作用切實落實到外語教學活動之中。

二、“語言與文化”的概念關系：外語教學的理念辨析

對語言與文化關系的研究始于19世紀上半葉，“跨文化交際學”這一學科的誕生，標志著語言與文化關系的研究開始獲得正式學科身份，并成為一門課程在大學“登堂入室”。它的旗下聚集了眾多人類學、社會學、社會語言學、心理學、政治學、翻譯學、傳播學、外語教學等各界專家學者，也由此開始了近兩個世紀的關于語言與文化關系的研討和論爭。

研討和論爭主要是圍繞語言與文化的對應關系，即到底是語言孕育了文化還是文化造就了語言這一核心問題展開。歸結起來看，主要有三種代表性觀點。

1.“語言決定論”?！八_佩爾—沃爾夫假說”是其主要代表?！八_佩爾—沃爾夫假說”是美國人類學家薩佩爾及其弟子沃爾夫提出的有關語言和思維的假設，認為一個人的思維完全由母語決定，因為一個人只能根據(jù)其母語中編碼設定的范疇和區(qū)別定義來認識世界。也就是說，是由語言（母語）中的編碼設定（詞匯、句法）的范疇（特定概念）來認識世界（世界上的事物）的，在這個過程中形成獨特的思維方式和文化樣式。這意味著在語言與文化關系中語言是決定性的，即語言不同，思維方式就不同，因而對世界的感知和理解也就不同。因為語言在很大程度上影響人們的感知習慣和思維方式，認為一個民族的詞匯便是該民族文化諸方面的目錄，而且語言及其詞匯的研究也有助于文化史的研究。內在的語言學根據(jù)也可用于確定文化各要素在年代中的先后關系[3]。“薩佩爾—沃爾夫假說”堅持的是一種“語言本體論”觀點，即語言塑造思維模式，思維模式?jīng)Q定文化精神。

2.“文化決定論”主要是我國學者所持的觀點。顧名思義，“文化決定論”強調文化在語言與文化關系中的決定作用，這一觀點的學科基礎是“文化語言學”?！拔幕Z言學”是20世紀80年代中期在我國興起的以研究語言和文化關系為主旨的語言學分支學科，其主要研究課題有：語言與文化、語言與社會、方言與文化、語言與民族等?！拔幕Z言學”強調語言的文化屬性。首先，語言是一種文化現(xiàn)象，語言是文化的表現(xiàn)形式。一方面，從發(fā)生學角度看，文化在先，語言在后，文化變遷引起語言變化，語言是文化的載體和交流工具。持這種觀點的學者認為，“語言決定論”顛倒了文化與語言的主次關系，它所主張的語言對思維、文化的“決定”作用，實質上恰恰是語言對思維文化的“表征”“反映”。所謂“一個民族思想的簡潔、明了在很大程度上依賴于該民族的語言”[4]的說法，是對語言與文化關系的誤讀；這里的“依賴”仍然是在“體現(xiàn)”“表征”而不是“決定”“規(guī)定”意義上的。另一方面，從語言與文化的互動關系看，雙方對彼此的影響力度是不對等的：文化對語言的作用——促進或限制，是根本性的；而語言對文化的影響——促進或限制，則是現(xiàn)象層面的、局部性的。其次，語言是民族文化精神的表征，語言中蘊藏著民族特有的文化內涵和文化特質。具體而言，各民族在語言上的差異，本質上是其各具的文化特質在語言上的體現(xiàn)，語言與文化的關系即是形式與內容的關系。

3.“互動論”。以上分析可見，無論“語言決定論”還是“文化決定論”都不否定語言與文化之間存在互動關系，二者的根本分歧在于語言與文化之間決定作用和反作用關系上各執(zhí)一端。與此不同，“互動論”認為，語言與文化并非簡單的決定作用和反作用關系，特別是語言產生之后，文化活動、人的思維、人際交往等社會生活各方面不僅依賴于語言及語言交流，而且直接受語言的限制和制約；語言作為文化的構成要素，人的歷史（文化史、文化遺產）是通過語言得以保存下來，在這個意義上，人類歷史就是語言文本化了的歷史。因此，語言相對于文化而言，并非純粹的工具、反映和載體，而是相互限制、相互制約的關系。

對語言與文化關系的理解，需要“發(fā)生學”與“接受者”的雙重立場和視角。一是從發(fā)生學的立場和視角看，語言與文化是歷時性因果關系，文化對語言具有決定意義。這一決定與被決定關系表明，語言的學習和研究必須注重語言背后的文化背景與文化意涵，注重語言蘊含的特定民族文化背景下的認知模式和思考方式。二是從接受者的立場和視角來看，同一語言在不同的（文化背景、文化心理等構成語境）接受者那里，會產生不同甚至相反的理解和闡釋。與此相關，因接受者的差異語言在傳遞、交流過程中，其內涵可能會發(fā)生“變異”。這是因為，任何語言生成的時空是確定的、有限的，而接受者、接收方式及其結果則是不確定的、無限的?？傊?，基于對語言與文化關系理解的雙重立場和視角，語言與文化的真實關系是對話、開放的互動關系[5]。

綜上所述，“語言決定論”和“文化決定論”各自強調語言與文化關系的某一個方面：前者注重二者關系的工具、技術的層面；后者側重二者關系的意涵、人文的層面，各有其合理性和片面性?！盎诱摗敝赜谡Z言與文化之間的交互關系，雖然避免了各執(zhí)一端的片面性，但未能對二者在不同情況下的主次關系加以區(qū)別。

三、“語言與文化”的交互作用：外語教學的實踐課題

語言與文化關系問題，是高校外語教學應該關注的核心問題。而語言與文化在概念關系上的內在關聯(lián)性，決定了二者在教學實踐上必定是交互作用的關系。因此，如何實現(xiàn)語言與文化有機結合，始終是衡量外語教學質量和水平的基本標準，同時也是外語教學中的一個具有根本性、復雜性、實踐性和開放性的重大課題。

為解決外語學習特別是外語教學存在的突出問題，我國政府及社會各界對存在問題逐步達成廣泛共識，并提出了切實可行的舉措。如教育部分別在1999年、2000年和2001年陸續(xù)發(fā)布《高等院校日語專業(yè)教學大綱》《高等院校日語專業(yè)高年級階段教學大綱》《高等院校日語專業(yè)基礎階段教學大綱》（以下簡稱《教學大綱》）三個重要文件，其中提出“引導學生扎實學習、掌握日語基礎知識；訓練聽說讀寫的基本技能；培養(yǎng)實際運用語言的能力；豐富學生的日本社會文化知識，培養(yǎng)文化理解能力，為高年級階段學習打下堅實的基礎”[6]。其中，“文化知識”和“文化理解力”的提法，體現(xiàn)教育目標重點轉向對學生的語言運用能力和非語言跨文化交際能力的培養(yǎng)上。

外語教學如何處理好語言與文化關系，切實貫徹落實《教學大綱》和《教學要求》確立的培養(yǎng)目標，突出對學生“兩個能力”——語言運用能力與跨文化交際能力的培養(yǎng)和提高。培養(yǎng)“兩個能力”正是外語教學的雙重目標：語言學目標（即掌握目標語言系統(tǒng)和語言應用技能）和社會人文目標(即培養(yǎng)社會技能和人文素養(yǎng))[7]。

培養(yǎng)“兩個能力”的關鍵是如何將文化融入語言教學過程中，即通常所說的“文化導入”或“文化融入”問題?；仡檪鹘y(tǒng)外語教學模式，雖然大多外語專業(yè)院系都開設了目的語語言國家概況之類的課程，如日本文化概覽、英美概況等，但這類課程大多與語言課脫節(jié)，尤其未能在語言課教學中融入文化因素，導入文化內涵。簡言之，傳統(tǒng)外語教學模式在對“兩個能力”培養(yǎng)中，偏重語言運用能力而忽視跨文化交際能力。

外語教學中文化“導入”或“融入”的必要性有理論和實踐雙重理由。首先，從理論上看，語言和文化在概念內涵上是包蘊關系，語言是文化的表征，是認識和接受文化的門徑，文化是語言的內蘊，是語言教學、教育的目的所在。在語言教學中導入文化，不僅體現(xiàn)語言學習和教學的本質內涵與根本要求，而且有利于增強外語學習的吸引力，提高學生對外語學習的興趣和自主性。其次，從實踐上看，專業(yè)語言能力和專業(yè)非語言能力不同，前者通常主要是指讀、說、寫、譯的能力，后者則是指專業(yè)文化理解力。外語教學實踐中普遍存在重語言教學（專業(yè)語言能力）輕文化教育（專業(yè)文化理解力）、將語言、語言學習和教學“工具化”的傾向。要扭轉此類傾向，使語言學習和教學回歸本來，必須讓文化在語言學習和教學中發(fā)揮引領作用，真正做到在外語教學中將語言學習與文化教育融為一體。

總之，語言與文化的內在關聯(lián)、不可分割性，主要體現(xiàn)在二者的手段（語言）與目的（文化）關系中；語言能力實質上是文化理解、運用和交際能力?？梢?，“文化導入”不僅是文化知識的灌輸，更是“人文素養(yǎng)”的融入，人文精神和能力的培育，體現(xiàn)外語教學的根本目的：通過語言學習（手段、工具），把握語言背后的價值觀念和思維方式，生成實際的跨文化交際能力。這也是跨文化教育的真實目標。

四、外語教學中的“文化導入”何以可能

（一）堅持“三個導向”

1.目標導向。外語教育、教學目標經(jīng)常被定義為培養(yǎng)合格的外語專業(yè)人才，基于全球化時代的視域，這一理解并不全面，更不夠準確。新時代外語教育、教學目標是基于語言教育與跨文化教育相結合，集出色的語言運用能力和高超的跨文化交際能力于一身的復合型專業(yè)人才，外語教學必須始終堅定不移以此目標為導向。

2.能力導向。語言與文化關系中包含知識和能力的關系，在對待知識和能力的關系時要堅持能力導向。語言與文化都包含知識和能力兩個層面，獲得語言與文化知識不等于具有語言運用和跨文化交際的實際能力，外語教育、教學的最終目的是培養(yǎng)和提高學生的跨文化交際能力。文化知識、語言知識是為培養(yǎng)和提高跨文化交際能力服務的，知識只有體現(xiàn)在或轉化為能力時才能實現(xiàn)其自身價值。

3.情境導向。文化導入有賴于“兩種情境”的營造。首先，積極營造“內情境”。在課堂之內，轉變傳統(tǒng)授課模式，在堅持以學生為中心的前提下，強調“教”（教師）與“學”（學生）的“互動”和“合作”，讓課堂成為適宜語言“教”與“學”的最佳情境；在此情境中“教”與“學”結成“合作探究的學習共同體”[8]。其次，努力拓展“外情境”。在課堂以外，依據(jù)教學需要開拓外語教學的“第二課堂”，為“教”與“學”提供盡量充分的社會實踐場所和機會，如積極參加與教學相關的語言文化交流活動，參與或承接相關的翻譯（口譯或筆譯）項目和任務，爭取適宜的企業(yè)或部門機構作為實習基地等。尤其對于部分畢業(yè)后有明確職業(yè)選擇方向的學生而言，適宜的“外情境”對于能力培養(yǎng)和提高顯得格外重要。

（二）處理好三個關系

1.本族語言（母語）文化與外族語言（目的語）文化關系。外語學習在很大程度上是兩種語言所代表的文化之間的交流和碰撞，也就是說，不同語言的背后是不同的認知、倫理、思維方式和風俗習慣。語言詞匯是承載文化信息、反映人類社會文化生活的工具。各種語言中除一部分核心詞匯外，許多詞匯都帶有特定的文化信息①按照英國著名語言學家John Lyons的理解，每一種語言系統(tǒng)都蘊含兩種結構并受這兩種結構的制約，一種是“底層結構”（substructure）,即人類共同的生理特征和世界的本有結構，這種結構使語言趨于一致；另一種結構是“超結構”或“上層結構”（super sturcture），即各民族獨有的文化結構，它使各民族在語言形式上呈現(xiàn)出各種各樣的差異。，尤其是作為詞匯中的特殊部分，如習語，包括成語、典故、諺語等更是與該民族的文化傳統(tǒng)有著極為密切的關系。語言中句子結構、話語結構、篇章結構也在一定程度上反映了該民族的思維方式和思維習慣。這表明，語言之間既有一致性也有獨特性，每一種語言都是共性（一致性）和個性（獨特性）的統(tǒng)一體。外語教學既要重視共性更要強調個性，在基于語言文化差異比較中領會和把握目的語及其背后的文化內涵。

需要指出的是，“文化導入”不只是導入外族文化，也包括本族文化。作為與外族文化進行比較的對象，通過比較更能準確把握外族文化的主要特征，同時對本族文化的本質特征也會有更深刻的理解。

2.異同與優(yōu)劣關系。外語教學面對兩種相異的語言和文化，如何做到在不同語言文化的碰撞交匯中，既不會因固執(zhí)本族語言文化而對異族語言文化采取拒斥的心理和態(tài)度，阻礙對異族語言文化的學習，也不會出現(xiàn)因接觸外族語言文化而對本族語言文化產生懷疑甚至自我否定的現(xiàn)象，這是外語教學需要認真對待的問題。

全球化跨文化交際時代的本質要求和長期外語教育、教學實踐經(jīng)驗啟示我們：突出不同語言文化的異同之處，但不對彼此作先進和落后、優(yōu)或劣的價值評價，是外語教學必須遵循的一條重要原則。這條原則關涉我們應樹立和秉持什么樣的文化觀、世界觀的根本性問題。也就是說，對待不同語言文化的態(tài)度不再是凸顯它們之間的差異、對立，而是在承認差異前提下對外族語言文化采取尊重、包容、理解和欣賞的態(tài)度，秉持差異共生、和諧共榮的文化理念，即費孝通在20世紀90年代所做的既通俗又精深的概括：“各美其美，美人之美，美美與共，世界大同”[9]。

3.接受者與發(fā)動者關系。外語教學的主題是外族語言文化，在此教學活動中教師是“主題”的發(fā)動者，學生則是“接受者”；在發(fā)動者與接受者關系中，接受者是最值得關注的一方。這是因為，接受者對異族語言文化的“接受”是在既有的本族語言文化基礎上開始的，異族語言文化的學習過程，事實上是兩種語言文化的相遇、碰撞和對話過程?；蛘哒f，接受者必然是在碰撞和對話中才能對外族語言文化加以理解或接受。按照日本著名語言學家野元菊雄教授理解，語言猶如帶有各種色彩的“濾色鏡”，人們正是透過“濾色鏡”即各具特色的語言文化去觀察、發(fā)現(xiàn)、認識世界上各具獨特樣式的語言文化，以及不同語言文化之間蘊含著的普遍性、共同性和凸顯出來的特殊性、差異性[10]。

“濾色鏡”的比喻表明，首先，每個接受者（學生）作為本族語言文化主體的一分子，本身就是一種“濾色鏡”，他們對外族語言文化的學習必然經(jīng)過本族語言文化的“過濾”即比較、選擇的過程。這種情況對外語教學中的“教”（發(fā)動者）和“學”（接受者）提出各有側重的問題：教師方面，應著重講清兩種語言文化之間的同與異；學生方面，應注意避免本族語言文化（母語）成為理解、把握外族語言文化（目的語）的障礙。當然，也要防止出現(xiàn)走另一個極端——輕視母語的現(xiàn)象。

其次，把接受者視為“濾色鏡”，不僅改變傳統(tǒng)語言學習單一的因果式教學模式，凸顯學生在教學中的中心位置，而且意味著語言文化的習得、交流過程，本身就是通過各種形式的“過濾”而實現(xiàn)語言文化創(chuàng)新發(fā)展的過程。換言之，接受者（“濾色鏡”）角度，轉變了對語言與文化關系特別是對語言功能的認識，即語言不僅僅是人際交流的“工具”、文化的“載體”、社會生活的“反映”，語言與文化關系不僅是相互的，而且這種相互關系具有不確定性、對話性、開放性，后者給學習者留下理解和想象的空間，可能引發(fā)對語言文化及其關系的新理解，由此推動語言和文化的發(fā)展?？傊邮苷撸ā盀V色鏡”）角度，引起和體現(xiàn)了語言與文化關系研究的范式轉型——從單一、靜態(tài)研究轉向復雜、動態(tài)研究[5]。這也是語言與文化關系及外語教學的“題中應有之義”。