郭艷芳

隨著基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的不斷深化推進(jìn)，越來(lái)越多的教師采用創(chuàng)設(shè)情境的方式來(lái)加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，情境教學(xué)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、STEM/STEAM課程等基于真實(shí)情境的教學(xué)模式也日漸盛行。真實(shí)情境的引入使得課堂變得生動(dòng)、活潑，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促使他們更好地理解學(xué)科知識(shí)的意義。然而，在教學(xué)實(shí)踐中卻出現(xiàn)了一些以形式化、膚淺化和片面化為特征的“偽情境”?！皞吻榫场钡闹饕憩F(xiàn)如下：只注重情境創(chuàng)設(shè)的外在形式，把情境看作是教學(xué)的“裝飾物”；為遷就學(xué)生而選擇他們熟悉的日常生活情境，把教學(xué)內(nèi)容的難度降低到學(xué)生日常經(jīng)驗(yàn)水平；賦予外部現(xiàn)象世界更多的關(guān)注，卻忽視學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)也是情境的重要組成部分；等等。究其根由，“偽情境”是人們對(duì)情境性質(zhì)及其價(jià)值的認(rèn)識(shí)偏差而導(dǎo)致的。除了可以聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活、讓課堂更貼近學(xué)生之外，情境最為核心的價(jià)值在于恢復(fù)知識(shí)的“生命力”，教師可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境來(lái)幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)并將其轉(zhuǎn)化為處理問(wèn)題的有力工具——即情境可以起到拉近知識(shí)與學(xué)生的心理距離、連接學(xué)生的未成熟狀態(tài)與成熟狀態(tài)之間的中介作用。目前，有關(guān)情境的性質(zhì)與價(jià)值尚欠缺深入探討和清晰表述，這應(yīng)當(dāng)是現(xiàn)階段課程與教學(xué)理論研究關(guān)注的重點(diǎn)之一，也是進(jìn)一步完善情境教學(xué)機(jī)制、實(shí)踐情境教學(xué)價(jià)值的關(guān)鍵。

一 情境的二重性

在國(guó)際教育研究中，情境對(duì)應(yīng)的英文單詞有兩個(gè)——context和situation，這兩個(gè)單詞既有區(qū)別，又有聯(lián)系。context一般指知識(shí)的語(yǔ)境，situation則側(cè)重于主體建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。中文的“情境”兼有這二重含義，且二重含義辯證統(tǒng)一，所以說(shuō)，情境具有二重性。

情境的第一重含義是知識(shí)的語(yǔ)境、語(yǔ)脈、上下文等，即英文context所含之義。context在詞源上的原義是“編織在一起”(1)T. F. Hoad, ed., The Concise Oxford Dictionary of English Etymology (Oxford: Oxford University Press, 1996), 95.，表達(dá)的是各要素之間的結(jié)構(gòu)化連接。知識(shí)的語(yǔ)境要素包括知識(shí)在現(xiàn)實(shí)世界中指代什么、知識(shí)是以哪一類(lèi)事物為對(duì)象建構(gòu)出來(lái)的、知識(shí)可以怎樣服務(wù)人們的生活等內(nèi)容要素，以及為什么要建構(gòu)這個(gè)知識(shí)、知識(shí)在什么條件下成立、知識(shí)在解決問(wèn)題的過(guò)程中如何發(fā)揮作用等方法要素。此重含義的常見(jiàn)用法有：基于情境的方法(context-based approach)，指將情境以及科學(xué)知識(shí)的應(yīng)用作為學(xué)生科學(xué)觀念發(fā)展起點(diǎn)的教學(xué)方法(2)Judith Bennett, Fred Lubben, Sylvia Hogarth, “Bringing science to life: A synthesis of the research evidence on the effects of context-based and STS approaches to science teaching，” Science Education 91, no.3 (May 2007): 348.；基于情境的學(xué)習(xí)環(huán)境(context-based learning environment)，其核心特征為以真實(shí)情境為錨，突顯知識(shí)的重要性(3)Ruurd Taconis, Perry den Brok, Albert Pilot, “Introduction： Context-based learning environments in science，” in Teachers Creating Context-Based Learning Environments in Science， ed. Ruurd Taconis, Perry den Brok, Albert Pilot (Rotterdam: Sense Publishers, 2016), 1.；情境化教與學(xué)(contextual teaching and learning)，它促使學(xué)生在他們所學(xué)的學(xué)科知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活之間建立聯(lián)系(4)Robert G. Berns, Patricia M. Erickson, “Contextual teaching and learning: Preparing students for the new economy,” The Highlight Zone: Research @ work, no.5 (2001): 2.；等等。上述這些用法中，基于情境(context-based)、情境化(contextual)的作用對(duì)象都是知識(shí)，其目的是為了幫助學(xué)生在知識(shí)的語(yǔ)境中厘清知識(shí)的來(lái)龍去脈，建立知識(shí)在學(xué)科結(jié)構(gòu)內(nèi)部的以及與外部的真實(shí)事物、現(xiàn)象等之間的結(jié)構(gòu)化聯(lián)系。

情境的第二重含義指向主客體交互作用(interaction)，在教學(xué)中表現(xiàn)為學(xué)生在教師的幫助下主動(dòng)參與任務(wù)、解決問(wèn)題的過(guò)程。這重含義可以追溯至杜威，他說(shuō)：“二者(客觀條件和內(nèi)部條件)合在一起，或在它們的交互作用中，它們便形成我們所說(shuō)的情境(situation)。”(5)約翰·杜威《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》，姜文閔譯，人民教育出版社2005年第2版，第261頁(yè)。杜威用母親照料嬰兒舉例：嬰兒需要食物、休息和活動(dòng)是嬰兒的內(nèi)部條件；喂奶時(shí)間、睡眠時(shí)間是外界提供給嬰兒的客觀條件；內(nèi)部條件與客觀條件之間相互影響；聰明的母親可以通過(guò)調(diào)節(jié)客觀條件來(lái)與嬰兒當(dāng)時(shí)的內(nèi)部條件發(fā)生一種特殊的交互作用，促使嬰兒逐漸養(yǎng)成科學(xué)的飲食與睡眠習(xí)慣(6)約翰·杜威《我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育》，第260頁(yè)。。教學(xué)也是如此，教師通過(guò)調(diào)節(jié)客觀條件，促使客觀條件與學(xué)生的需要與能力發(fā)生交互作用，從而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展——這就是情境創(chuàng)設(shè)的實(shí)質(zhì)。與杜威的觀點(diǎn)相類(lèi)似，林崇德和羅良在評(píng)述李吉林情境教育思想時(shí)也指出，情境的要素既包含有主觀的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)，又包含有客觀的條件(7)林崇德、羅良《情境教學(xué)的心理學(xué)詮釋--評(píng)李吉林教育思想》，《教育研究》2007年第2期，第73頁(yè)。。學(xué)生的主觀動(dòng)機(jī)系統(tǒng)與客觀的外界環(huán)境在教學(xué)情境中交互作用：客觀環(huán)境中的一些因素激發(fā)了學(xué)生主觀的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生開(kāi)始分析任務(wù)和處理問(wèn)題，通過(guò)這樣的過(guò)程獲得了自身的發(fā)展。

情境的二重含義辯證統(tǒng)一，它們可以看作是對(duì)同一事件的不同角度解讀：第一重含義——情境即知識(shí)的語(yǔ)境，是以知識(shí)為中心，相對(duì)靜態(tài)地考察知識(shí)的語(yǔ)境要素；第二重含義——情境即主客體交互作用，是基于主體立場(chǎng)描述知識(shí)建構(gòu)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。二者都在討論的是，在何種條件下、以何種事物為對(duì)象、運(yùn)用了何種方法建構(gòu)了何種知識(shí)，或者反過(guò)來(lái)說(shuō)，何種知識(shí)可以在何種情況中被運(yùn)用、將產(chǎn)生何種效果、與其它知識(shí)有何種關(guān)系。情境的二重含義存在結(jié)果與過(guò)程的關(guān)系：主體建構(gòu)的知識(shí)受到過(guò)程中的各種要素的制約，這些要素之間千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系最終匯聚成了知識(shí)的語(yǔ)境，作為結(jié)果的靜態(tài)語(yǔ)境蘊(yùn)藏著主體生產(chǎn)知識(shí)的動(dòng)態(tài)信息；當(dāng)主體基于對(duì)知識(shí)及其語(yǔ)境的理解，將其運(yùn)用到復(fù)雜的、多維的問(wèn)題解決過(guò)程中，靜態(tài)的知識(shí)語(yǔ)境就再次轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)的情境連接。

二 情境對(duì)學(xué)生發(fā)展的中介作用

情境的二重含義決定了情境具備可顯現(xiàn)知識(shí)語(yǔ)境以及可改造主體經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)，情境是一個(gè)融合了知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等認(rèn)知因素與非認(rèn)知因素以及可實(shí)現(xiàn)知識(shí)綜合運(yùn)用的載體，它對(duì)學(xué)生發(fā)展起到中介作用。中介的意思是居間、調(diào)中，中介的作用體現(xiàn)在拉近兩極之間的距離、加強(qiáng)兩極聯(lián)系，從而將對(duì)立的兩極連成一個(gè)整體。情境的中介作用體現(xiàn)在拉近符號(hào)化的知識(shí)與學(xué)生的心理距離，人們基于情境可搭建一個(gè)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展之“橋”：學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)從不完善逐步趨于完善，思維由形象的、低階的逐漸向抽象的、高階的水平發(fā)展，他們的個(gè)人身份也從稚嫩的兒童一步一步地成長(zhǎng)為成熟的社會(huì)人。

(一)情境作為知識(shí)建構(gòu)的中介

符號(hào)化的知識(shí)與兒童之間存在遙遠(yuǎn)的心理距離，杜威指出：“學(xué)科材料對(duì)男孩和女孩講來(lái)都失去了生命力，變成了相當(dāng)死的東西，這是因?yàn)樗c情境分隔開(kāi)了?！?8)約翰·杜威《人的問(wèn)題》，傅統(tǒng)先、邱椿譯，上海人民出版社1965年版，第148頁(yè)。倘若直接將符號(hào)灌輸給學(xué)生，他們所能獲得的只是一些不具有實(shí)踐效用的信息碎片，從而導(dǎo)致知識(shí)可遷移度受限、學(xué)習(xí)過(guò)程體驗(yàn)欠佳以及知識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)人發(fā)展的價(jià)值被忽視等許多問(wèn)題。用符號(hào)記錄知識(shí)意味著將知識(shí)從主體建構(gòu)知識(shí)的情境之中剝離出來(lái)，這是一個(gè)“去情境”的過(guò)程，符號(hào)丟失了知識(shí)的語(yǔ)境信息。然而，即便符號(hào)沒(méi)有記錄下完整的語(yǔ)境，知識(shí)的語(yǔ)境依然穩(wěn)定存在。以知識(shí)為中心的各要素關(guān)聯(lián)是符號(hào)化的知識(shí)可以被“再情境”的基礎(chǔ)，也是人們可以用意義關(guān)聯(lián)的方式來(lái)理解和運(yùn)用知識(shí)的基礎(chǔ)。通過(guò)恰當(dāng)?shù)牟牧线x擇與教學(xué)設(shè)計(jì)，情境可以放大和突顯符號(hào)化的知識(shí)與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)之間的弱關(guān)聯(lián)，成為促進(jìn)主體知識(shí)建構(gòu)的中介。

情境蘊(yùn)含著學(xué)生已知的與未知的、現(xiàn)實(shí)世界的與學(xué)科知識(shí)世界的各種要素。當(dāng)學(xué)生進(jìn)入情境時(shí)，已知要素是他們建構(gòu)知識(shí)的邏輯起點(diǎn)。比如，在學(xué)習(xí)有關(guān)物質(zhì)結(jié)構(gòu)和熱量的知識(shí)時(shí)，通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)從“加熱使雞蛋變硬卻能使肉變軟”(日常生活中的常見(jiàn)現(xiàn)象，是學(xué)生的已知要素)入手要優(yōu)于直接把有關(guān)物質(zhì)結(jié)構(gòu)和熱量的符號(hào)丟給學(xué)生。當(dāng)看到已知要素，學(xué)生內(nèi)心會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的自我暗示——這件事與我有關(guān)，由此產(chǎn)生想去了解的心向，將已知要素作為“固著點(diǎn)”去聯(lián)系新的要素，通過(guò)建立奧蘇伯爾所說(shuō)的“實(shí)質(zhì)的”或者是“非任意的”關(guān)聯(lián)(9)奧蘇伯爾等《教育心理學(xué)——認(rèn)知觀點(diǎn)》，佘星南、宋鈞譯，人民教育出版社1994年版，第55頁(yè)。，實(shí)現(xiàn)有意義地建構(gòu)知識(shí)。

客觀地講，傳統(tǒng)教學(xué)也在一定程度上幫助學(xué)生建立新、舊要素之間的聯(lián)系。但是，傳統(tǒng)教學(xué)把知識(shí)建構(gòu)的路徑限定在學(xué)科體系內(nèi)部規(guī)定的單一路徑里，存在可建立關(guān)聯(lián)程度弱和數(shù)量少等不足。相比之下，情境蘊(yùn)含著豐富的聯(lián)系，既包括新、舊知識(shí)之間的聯(lián)系，又包括知識(shí)與真實(shí)的事物、現(xiàn)象之間的聯(lián)系。教師的情境設(shè)計(jì)使得這些聯(lián)系被放大和突顯。這就可能會(huì)出現(xiàn)更多的“固著點(diǎn)”，知識(shí)建構(gòu)的路徑也就變得多樣。對(duì)于不同學(xué)生，已知要素不同，“固著點(diǎn)”就不同，知識(shí)建構(gòu)路徑也會(huì)有差異；對(duì)于同一學(xué)生，可能有多個(gè)已知要素，存在多個(gè)“固著點(diǎn)”，他就可以多路徑地建構(gòu)知識(shí)。

有研究表明，專(zhuān)家知識(shí)與學(xué)生知識(shí)的差別就在于專(zhuān)家的知識(shí)是圍繞著“核心概念”(core concepts)或“大概念”(big ideas)組織而成，這些“核心概念”和“大概念”引導(dǎo)著他們的思考(10)John D. Bransford, Ann L. Brown, Rodney R. Cocking， eds., How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School, Expanded ed. (Washington, D.C.： National Academy Press, 2000), 36-42.。以情境為中介的多路徑建構(gòu)知識(shí)的方法，不僅尊重了學(xué)生的個(gè)體差異，而且還有利于他們脫離事實(shí)、概念等的簡(jiǎn)單堆積，形成多重關(guān)聯(lián)，建立起像專(zhuān)家那樣結(jié)構(gòu)化的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

(二)情境作為思維發(fā)展的中介

思維需要情境來(lái)承載，情境也能成為主體思維發(fā)展的中介。人類(lèi)思維的一般發(fā)展過(guò)程呈現(xiàn)出由形象到抽象、由低階思維到高階思維的特征。皮亞杰的階段論將兒童的思維劃分為感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。布盧姆和安德森將認(rèn)知目標(biāo)分為六個(gè)發(fā)展層次——識(shí)記、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造，前三者屬于低階思維，后三者則屬于高階思維。一步跨越到抽象的符號(hào)運(yùn)算違背兒童心理發(fā)展的客觀規(guī)律，僅停留在形象的、低階層面上的反復(fù)訓(xùn)練也無(wú)法有效發(fā)展思維。

教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，通常從具體事物切入，學(xué)生最初的思維對(duì)象是形象的。情境既蘊(yùn)含一些易于理解且能引起興趣的形象事物，也帶來(lái)了一些未知的疑惑，疑惑開(kāi)啟了思維。當(dāng)思維開(kāi)啟后，學(xué)生在教師的引導(dǎo)和幫助下，在教學(xué)情境中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、提煉原理，從以具體事物為思維對(duì)象過(guò)渡到基于概念、公式、定理、規(guī)則等進(jìn)行的符號(hào)運(yùn)算，從簡(jiǎn)單的識(shí)記、理解、運(yùn)用入手，然后借助于情境的中介作用逐漸上升到分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維的層次。也就是說(shuō)，學(xué)生通過(guò)這樣的過(guò)程伴隨著知識(shí)建構(gòu)也發(fā)展了基于符號(hào)運(yùn)算的抽象思維以及具有反思性、批判性、創(chuàng)造性的高階思維。

學(xué)生通過(guò)處理情境中問(wèn)題而實(shí)現(xiàn)由形象到抽象、由低階到高階的思維發(fā)展過(guò)程極有意義。班杜拉指出：“人們通過(guò)言語(yǔ)的和想象的符號(hào)，在表象形式中加工和保存所獲得的經(jīng)驗(yàn)，從而指導(dǎo)未來(lái)的行為?！?jīng)過(guò)符號(hào)的中介，人們不必嘗試所有可能的方法就可以解決問(wèn)題；他們就能預(yù)見(jiàn)到不同行動(dòng)可能帶來(lái)的不同結(jié)果，由此改變他們的行為?！?11)阿爾伯特·班杜拉《社會(huì)學(xué)習(xí)理論》，陳欣銀、李伯黍譯，中國(guó)人民大學(xué)出版社2015年版，第11頁(yè)。人們從具體事物中抽象出符號(hào)，有了抽象的符號(hào)體系，就可以脫離具體事物而在頭腦中根據(jù)假設(shè)進(jìn)行邏輯推演等各種復(fù)雜的高階思維操作，這是知識(shí)可以向更遠(yuǎn)處推廣、遷移的基礎(chǔ)，也是人類(lèi)社會(huì)可以大量積累經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展文明的基礎(chǔ)。因此，學(xué)生的思維發(fā)展是教學(xué)的核心任務(wù)之一，情境作為思維發(fā)展的中介是其價(jià)值體現(xiàn)。

(三)情境作為身份轉(zhuǎn)變的中介

情境取材于社會(huì)生活或?qū)I(yè)活動(dòng)等場(chǎng)景，學(xué)生在教師的引導(dǎo)與幫助下嘗試著處理真實(shí)的問(wèn)題，從而完成個(gè)人身份的成熟化轉(zhuǎn)變，由兒童逐漸成長(zhǎng)為未來(lái)社會(huì)的主人。情境也充當(dāng)了主體身份轉(zhuǎn)變的中介。

不同于傳統(tǒng)教學(xué)中常見(jiàn)的條件適量、答案唯一、擁有模式化解題過(guò)程的結(jié)構(gòu)良好問(wèn)題，現(xiàn)實(shí)世界復(fù)雜多變的性質(zhì)決定了學(xué)生在未來(lái)生活與職業(yè)生涯中遇到的問(wèn)題大部分是“結(jié)構(gòu)不良的”(ill-structured)(12)Rand J. Spiro, Paul J. Feltovich, Michael J. Jacobson, et al., eds., “Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains,” Educational Technology 31, no.5 (May 1991): 24.。情境具有一定的開(kāi)放性和靈活性，經(jīng)常會(huì)遇見(jiàn)結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題。這就意味著，情境可以提供給學(xué)生處理真實(shí)問(wèn)題的機(jī)會(huì)，他們被帶進(jìn)了更廣袤的經(jīng)驗(yàn)時(shí)空，慢慢地學(xué)會(huì)“像”專(zhuān)家那樣積極地查閱資料、尋找線索、設(shè)計(jì)方案并實(shí)施。

教學(xué)情境是對(duì)真實(shí)情境的模擬，它是一種非自然狀態(tài)下的情境，它經(jīng)過(guò)特殊的設(shè)計(jì)與組織，是教學(xué)范疇下的情境。教學(xué)幫助學(xué)生不僅承繼人類(lèi)認(rèn)識(shí)成果，而且還感受、體驗(yàn)人類(lèi)認(rèn)識(shí)過(guò)程中的思想的、行為的、判斷力的精華。學(xué)生在教學(xué)情境中簡(jiǎn)約地、模擬地“參與”社會(huì)生活或?qū)I(yè)活動(dòng)等，其目的不在于解決問(wèn)題本身，而在于獲得作為具體的、社會(huì)的人的全面發(fā)展。以情境為中介，學(xué)生提升了文化水平與精神境界，逐漸具備了獨(dú)立應(yīng)對(duì)和處理復(fù)雜問(wèn)題情境的能力，成長(zhǎng)為勇于擔(dān)當(dāng)各種責(zé)任的家庭成員、社會(huì)公民、技術(shù)發(fā)明者以及富有創(chuàng)造力的思想家等。

澄清了情境的二重性及其對(duì)學(xué)生發(fā)展的中介作用之后，再來(lái)重新審視開(kāi)篇提到的“偽情境”問(wèn)題，更能發(fā)現(xiàn)其問(wèn)題所在。“偽情境”雖然提供了一些生動(dòng)的生活實(shí)例，但往往僅限于一些浮于表面的現(xiàn)象呈現(xiàn)，它喪失了情境的核心價(jià)值——即沒(méi)能夠促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。首先，“偽情境”未能改變符號(hào)化知識(shí)的碎片狀態(tài)，因此它難以成為學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的中介。所謂“貼近學(xué)生日常生活”的現(xiàn)象被丟在學(xué)生面前和塞進(jìn)學(xué)生頭腦，卻不能夠有利于學(xué)生建立起結(jié)構(gòu)化的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生充其量只是多知道了一些淺顯的現(xiàn)象罷了。而且，這些淺顯現(xiàn)象還帶來(lái)了更多的碎片信息，它們無(wú)意義地?fù)p耗更多的大腦機(jī)能，加劇認(rèn)知負(fù)擔(dān)，不僅鮮有益處，而且更有害處。其次，“偽情境”未能促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。為了遷就學(xué)生，“偽情境”通常選擇降低思維的難度，思維對(duì)象以具體事物為主。這樣，學(xué)生固然不覺(jué)得困難，但處理復(fù)雜問(wèn)題和符號(hào)運(yùn)算的思維能力也難以發(fā)展。最后，“偽情境”沒(méi)有給學(xué)生提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)任務(wù)，未能有效引導(dǎo)學(xué)生由課堂走向廣闊的社會(huì)實(shí)踐，在促進(jìn)學(xué)生個(gè)人發(fā)展、完成個(gè)人身份轉(zhuǎn)變方面也收效甚微。

三 基于情境促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教學(xué)活動(dòng)

教學(xué)本身就是一個(gè)學(xué)生與教師共同參與的、主體(即受教師引導(dǎo)和幫助的學(xué)生)與客體(包括教學(xué)材料、環(huán)境等)交互作用的過(guò)程。所有的教學(xué)都在情境中發(fā)生，區(qū)別只在于是怎樣的情境。因此，開(kāi)展情境教學(xué)活動(dòng)要考慮的主要問(wèn)題就是，怎樣才能更好地發(fā)揮情境的中介作用以促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的發(fā)展。本研究認(rèn)為，基于情境促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教學(xué)過(guò)程是預(yù)設(shè)與生成的辯證統(tǒng)一，教師與學(xué)生共同參與了情境創(chuàng)設(shè)。在教師的引導(dǎo)和幫助下，學(xué)生在人為優(yōu)化的教學(xué)情境中主動(dòng)發(fā)展自身，他們建構(gòu)起結(jié)構(gòu)完善的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，獲得推理、反思、批判性思維等認(rèn)知要素以及情感、態(tài)度與價(jià)值觀等非認(rèn)知因素的全面發(fā)展。

(一)預(yù)設(shè)與生成辯證統(tǒng)一

教學(xué)既是站在人類(lèi)總體認(rèn)識(shí)終點(diǎn)往回看的過(guò)程，又是學(xué)生以典型地、簡(jiǎn)約地經(jīng)歷人類(lèi)認(rèn)識(shí)過(guò)程的方式去經(jīng)歷人類(lèi)原初認(rèn)識(shí)的再認(rèn)識(shí)過(guò)程(13)郭華《帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入歷史：“兩次倒轉(zhuǎn)”教學(xué)機(jī)制的理論意義》，《北京大學(xué)教育評(píng)論》2016年第2期，第8-26頁(yè)。?？梢?jiàn)，教學(xué)有預(yù)設(shè)的目標(biāo)——即“人類(lèi)總體認(rèn)識(shí)終點(diǎn)”，它不是放任自由的任意活動(dòng)。另一方面，情境具有生成的性質(zhì)。佐藤學(xué)指出：“對(duì)于人來(lái)說(shuō)，‘情境’絕不是先于認(rèn)識(shí)給定了的。對(duì)于人而言，‘情境’是意義得以建構(gòu)的狀況，并不是先驗(yàn)地存在的。”(14)佐藤學(xué)《學(xué)習(xí)的快樂(lè)——走向?qū)υ挕?，鐘啟泉譯，教育科學(xué)出版社2004年版，第61頁(yè)。按照這一觀點(diǎn)，“情境”不可能被預(yù)設(shè)，它與活動(dòng)同時(shí)存在。那么，如何理解“教學(xué)情境”？它具有預(yù)設(shè)性，還是生成性？本研究認(rèn)為，教學(xué)情境是具有預(yù)設(shè)性與生成性的辯證統(tǒng)一體，基于情境促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教學(xué)活動(dòng)也是預(yù)設(shè)與生成辯證統(tǒng)一的過(guò)程。

情境的二重性揭示了“情境”一詞既可表示作為靜態(tài)結(jié)果的知識(shí)語(yǔ)境，又可表示作為動(dòng)態(tài)過(guò)程的主客體交互作用。知識(shí)的語(yǔ)境是一種客觀存在的事物，即便在被符號(hào)化之后，知識(shí)的語(yǔ)境變得不那么顯而易見(jiàn)，但這并沒(méi)有從根本上改變它的性質(zhì)?？陀^存在的語(yǔ)境為教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)提供了一個(gè)穩(wěn)定的基礎(chǔ)和清晰的發(fā)展方向。教師在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，首先需要對(duì)知識(shí)的語(yǔ)境有深刻的理解，清晰地知曉核心知識(shí)的周?chē)心男╆P(guān)聯(lián)可以利用、有哪些關(guān)聯(lián)需要幫助學(xué)生建立等。俗話說(shuō)，要給學(xué)生一杯水，教師就要有一桶水。如果教師自己對(duì)所授知識(shí)都只是一知半解，不理解其語(yǔ)境，那他就難以給予學(xué)生有效的指導(dǎo)。因此，教師的充分準(zhǔn)備是必要條件。

情境的另一重含義是交互作用，這就意味著教學(xué)情境是一種發(fā)生變化的過(guò)程。個(gè)體差異以及環(huán)境變化等因素都有可能導(dǎo)致學(xué)生發(fā)展的路徑多樣、不唯一，這就對(duì)教師提出了更高的要求。教學(xué)情境的各種不確定因素決定了教師需要具備“教學(xué)機(jī)智”(teaching tact)，所謂“機(jī)智”，范梅南指出它是“在復(fù)雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰當(dāng)?shù)匦袆?dòng)的能力”(15)馬克斯·范梅南《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》，李樹(shù)英譯，教育科學(xué)出版社2014年第2版，第119頁(yè)。，反映到教育教學(xué)活動(dòng)中，它可以“使教育者有可能將一個(gè)沒(méi)有成效的、沒(méi)有希望的甚至有危害的情境轉(zhuǎn)換成一個(gè)從教育意義上說(shuō)積極的事件”(16)馬克斯·范梅南《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》，第124頁(yè)。。為了應(yīng)對(duì)教學(xué)情境的實(shí)時(shí)變化，教師在開(kāi)啟正式的教學(xué)活動(dòng)之前需要有預(yù)設(shè)的目標(biāo)并且基于目標(biāo)有設(shè)計(jì)地創(chuàng)設(shè)情境，但他卻不可完全預(yù)先知曉每一名學(xué)生在教學(xué)情境中的確切走向。也就是說(shuō)，情境雖有預(yù)設(shè)，但依然是流動(dòng)的、即時(shí)的，必須根據(jù)實(shí)際狀況即時(shí)調(diào)整，這就體現(xiàn)了基于情境的教學(xué)過(guò)程在預(yù)設(shè)性與生成性上的辯證統(tǒng)一。

(二)教師與學(xué)生共同參與

人們常說(shuō)教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，但更為準(zhǔn)確的說(shuō)法是，在教師與學(xué)生的互動(dòng)中，師生共同參與了情境創(chuàng)設(shè)過(guò)程。教師利用情境的中介作用，來(lái)引導(dǎo)和幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展思維以及轉(zhuǎn)變個(gè)人身份，可以用“搭橋”來(lái)比喻這個(gè)過(guò)程。“搭橋”開(kāi)始之前通常要給出設(shè)計(jì)圖紙，給出要“搭”一個(gè)什么樣的“橋”的基本構(gòu)想，探討其基本步驟有哪些以及最可行的方案是哪一個(gè)。創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境也是如此，教師有期望的目標(biāo)以及預(yù)設(shè)的實(shí)施路徑。教師還需要做一些教學(xué)準(zhǔn)備工作，如準(zhǔn)備場(chǎng)景資料、實(shí)驗(yàn)器材等，就像“搭橋”之前要準(zhǔn)備石料、木材、泥沙等原材料那樣。在“搭橋”時(shí)，“搭橋”的動(dòng)作發(fā)出者是教師，“搭橋”是為“過(guò)橋”服務(wù)，而“過(guò)橋”的動(dòng)作由學(xué)生自己主動(dòng)完成。因此，具體的“橋”怎么“搭”要綜合考慮學(xué)生“過(guò)橋”的步子大小、學(xué)生表現(xiàn)出想“過(guò)橋”的方式以及教師期待學(xué)生“過(guò)橋”的方式等多方面因素。

教師應(yīng)當(dāng)時(shí)刻關(guān)注教學(xué)情境的發(fā)展?fàn)顩r，不斷地反思這些問(wèn)題：學(xué)生此刻擁有怎樣的心理基礎(chǔ)？我想幫助他們達(dá)到什么水平？在這個(gè)過(guò)程中，我應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)怎樣的教學(xué)情境幫助他們發(fā)展？我的學(xué)生在完成情境中的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，他們會(huì)遇到哪些問(wèn)題？學(xué)生此刻的某種表現(xiàn)說(shuō)明了怎樣的發(fā)展?fàn)顩r？……教師在教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行過(guò)程中有意識(shí)地收集學(xué)生的反饋信息，并以此為依據(jù)做出即時(shí)的判斷與調(diào)整，順應(yīng)或調(diào)整教學(xué)情境的變化趨勢(shì)?；谏岫鞯摹胺此夹詫?shí)踐者”(reflective practitioner)理論(17)唐納德· A. 舍恩《反映的實(shí)踐者——專(zhuān)業(yè)工作者如何在行動(dòng)中思考》，夏林清譯，教育科學(xué)出版社2007年版，第40-56頁(yè)。，教學(xué)的交互過(guò)程不是“輸入-處理-輸出”的技術(shù)過(guò)程，作為反思性實(shí)踐者的教師應(yīng)當(dāng)是一個(gè)在行動(dòng)中決策與反思的專(zhuān)業(yè)工作者(18)馬克斯·范梅南《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》，第101頁(yè)。。所以說(shuō)，教師在情境中與學(xué)生互動(dòng)來(lái)促進(jìn)學(xué)生知識(shí)轉(zhuǎn)化的“搭橋”是一個(gè)“邊走邊搭”的反思性實(shí)踐過(guò)程。

(三)目的與活動(dòng)融為一體

創(chuàng)設(shè)情境、開(kāi)展情境教學(xué)活動(dòng)的目的是學(xué)生的發(fā)展，這里的發(fā)展既表示學(xué)生的一種主動(dòng)行為過(guò)程，又是基于情境促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教學(xué)活動(dòng)的自然結(jié)果。

杜威以蜜蜂筑巢、產(chǎn)卵、采蜜、喂養(yǎng)幼峰的活動(dòng)為例，活動(dòng)中的前件事引出后件事，前件事的成果又為后件事所用，如此交替進(jìn)行以致達(dá)到終點(diǎn)，由此說(shuō)明教育的目的存在于活動(dòng)內(nèi)部(19)約翰·杜威《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社2001年第2版，第112頁(yè)。。傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生的行動(dòng)大都來(lái)自外部的教師指定和命令，他們?nèi)狈ψ晕野l(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，于是教師就采用威逼利誘的方法，或以獎(jiǎng)賞為許諾，或以痛苦作威脅。當(dāng)前基礎(chǔ)教育中常見(jiàn)的片面應(yīng)試現(xiàn)象就是其后果之一，學(xué)生為“應(yīng)試”而死記硬背符號(hào)化的知識(shí)，這些符號(hào)變成了他們腦海中僵化的信息碎片，既不能與其它已知事物融會(huì)貫通，也很難在實(shí)踐情境中發(fā)揮效用，成為了杜威所批判的“知識(shí)垃圾”(20)約翰·杜威《民主主義與教育》，第228頁(yè)。以及懷特海所批判的“呆滯的思想”或者說(shuō)“惰性知識(shí)”(inert idea)(21)懷特?！督逃哪康摹?，莊蓮平、王立中譯，文匯出版社2012年版，第2頁(yè)。。

基于情境設(shè)計(jì)與組織教學(xué)活動(dòng)的目的是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，發(fā)展是學(xué)生活動(dòng)的目的，而學(xué)生活動(dòng)也就是發(fā)展著的過(guò)程，發(fā)展的目的與發(fā)展的活動(dòng)融為一體。教師的身份是引導(dǎo)者、合作者，而不是負(fù)責(zé)下命令的人，他們以情境為中介陪同學(xué)生一起探索知識(shí)，學(xué)生憑借內(nèi)在的力量發(fā)展自身。學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體，他們是發(fā)展的積極參與者而不是消極的被執(zhí)行者。情境激發(fā)了學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力，教師引導(dǎo)學(xué)生在問(wèn)題情境中自己分析、綜合、抽象、概括并解決問(wèn)題，學(xué)生簡(jiǎn)約地、模擬地“經(jīng)歷”人類(lèi)實(shí)踐過(guò)程，通過(guò)自己的主體活動(dòng)“激活”和“打開(kāi)”知識(shí)，將教學(xué)情境中蘊(yùn)含的要素關(guān)聯(lián)進(jìn)行個(gè)人化的再關(guān)聯(lián)、再建構(gòu)，從而形成自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)自身的素養(yǎng)提升。

此外，在活動(dòng)形式上，不同于傳統(tǒng)教學(xué)集中于大腦內(nèi)部的認(rèn)知活動(dòng)，情境教學(xué)除了認(rèn)知活動(dòng)之外，通常還會(huì)提供動(dòng)手操作、實(shí)驗(yàn)、觀察、討論與交流等肢體活動(dòng)和言語(yǔ)活動(dòng)，后者的活動(dòng)形式更豐富。第二代認(rèn)知理論——情境認(rèn)知(situated cognition)指出，肢體、語(yǔ)言、社會(huì)環(huán)境等顱外因素也會(huì)影響人的活動(dòng)與發(fā)展。情境教學(xué)豐富的活動(dòng)形式讓學(xué)生全身心地投入其中，從而更有效地建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展思維、轉(zhuǎn)變身份。

四 結(jié)語(yǔ)

聯(lián)合國(guó)教科文組織在20世紀(jì)末發(fā)表了一份在世界各國(guó)產(chǎn)生了廣泛影響的重要報(bào)告——《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》，報(bào)告題目中的“財(cái)富”二字點(diǎn)明了教育在個(gè)人和社會(huì)可持續(xù)發(fā)展中的重要作用。從人類(lèi)歷史發(fā)展角度看，教育要傳承人類(lèi)文明的精神財(cái)富；從個(gè)體發(fā)展邏輯看，教育要實(shí)現(xiàn)個(gè)體與人類(lèi)總體精神財(cái)富的接通、相遇。社會(huì)的迅速發(fā)展帶來(lái)知識(shí)的不斷更新，這就要求教育既要勾勒出一幅變化著的世界地圖，又要提供在這個(gè)世界航行的指南針(22)聯(lián)合國(guó)教科文組織編《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》，聯(lián)合國(guó)教科文組織總部中文科譯，教育科學(xué)出版社2014年第2版，第49頁(yè)。。當(dāng)前，國(guó)內(nèi)外基礎(chǔ)教育研究熱點(diǎn)的核心素養(yǎng)(key competences)，其在本質(zhì)上強(qiáng)調(diào)的是一種個(gè)體應(yīng)對(duì)特定情境時(shí)調(diào)動(dòng)心理資源滿足復(fù)雜需求的勝任力，有關(guān)核心素養(yǎng)的研究可看作是對(duì)先前研究的延續(xù)與發(fā)展。通過(guò)教育，為兒童塑造豐富多彩的人格和復(fù)雜多樣的表達(dá)方式和建立一個(gè)可以演進(jìn)的知識(shí)體系，這是時(shí)代的訴求，也是深度學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、合作探究學(xué)習(xí)等一系列注重真實(shí)情境的教學(xué)模式興起的內(nèi)在原因。情境實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)的連接：學(xué)生從過(guò)去已知的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，在現(xiàn)在的教學(xué)情境中汲取有利于他們個(gè)人發(fā)展的養(yǎng)料，建立多路徑的知識(shí)關(guān)聯(lián)，他們不僅收獲單純的知識(shí)，還收獲了實(shí)踐的智慧，發(fā)展了高階思維技能、高級(jí)社會(huì)性情感、積極的態(tài)度、正確的價(jià)值觀等，所有這些共同匯聚成了學(xué)生寶貴的精神財(cái)富，最終能夠在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)實(shí)踐中靈活自如地調(diào)用。有鑒于此，人們更需要深刻認(rèn)識(shí)情境的內(nèi)涵與價(jià)值，明確情境的二重性及其對(duì)學(xué)生發(fā)展的中介作用，在教學(xué)中基于情境促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，引導(dǎo)和幫助學(xué)生升華精神財(cái)富并且成長(zhǎng)為未來(lái)社會(huì)的中堅(jiān)力量。