曹新茹

（西安職業(yè)技術(shù)學院 學前師范學院，陜西 西安 710077）

2016年6月，我國成為國際本科工程學位互認協(xié)議《華盛頓協(xié)議》的正式會員，以O(shè)BE為核心理念的工程教育迎來了大發(fā)展[1]。隨著OBE理論的日漸完善與相關(guān)實踐研究的不斷豐富，我國越來越多的地區(qū)和院校對OBE模式予以關(guān)注和認可，在更多的教學領(lǐng)域開展了實踐。

一、問題的提出

OBE（Outcome-based Education）成果導向教育最早由美國學者威廉·斯派蒂在1981年提出，其目的是讓學生能夠通過學習適應(yīng)就業(yè)市場的需求，解決學校教育與市場需求、學生學習成果不一致的問題。OBE也被稱為能力導向教育、目標導向教育、需求導向教育，該理念要求學校教育關(guān)注學生通過學習后獲得的能力和素質(zhì)，利用反向設(shè)計，使一切教育活動、教育過程和課程設(shè)計圍繞預(yù)期的學習結(jié)果展開[2]8-16。

教育部在《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法》（以下簡稱《專業(yè)認證辦法》）中明確提出了“學生中心，產(chǎn)出導向，持續(xù)改進”的核心理念；《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出高等職業(yè)學校要培養(yǎng)服務(wù)社區(qū)發(fā)展的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。職業(yè)院校作為培養(yǎng)技術(shù)技能人才的搖籃、踐行《專業(yè)認證辦法》的關(guān)鍵平臺，要以學生為中心，以社會崗位需求為導向，關(guān)注學生通過三年學習“學到了什么”“掌握了什么”，教師的“教”是否遵循學生“學”的特點，能否根據(jù)學習成果改進教學過程，實現(xiàn)教學質(zhì)量的持續(xù)提升。以產(chǎn)出為導向的OBE理念是《專業(yè)認證辦法》背景下高職院校專業(yè)建設(shè)的理論基礎(chǔ)和實踐指針，課程建設(shè)作為專業(yè)建設(shè)的核心要素，是“以產(chǎn)出為導向”的落地環(huán)節(jié)[2]8-16。

幼兒園教師是履行幼兒園教育工作職責的專業(yè)人員，需要經(jīng)過專門的培養(yǎng)與培訓，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能。高職院校中學前教育專業(yè)畢業(yè)生重在實踐能力的培養(yǎng)，能夠在走上工作崗位后快速適應(yīng)園所要求、承擔工作職責。教學設(shè)計與組織是幼兒園教師的必備專業(yè)能力，《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》中專業(yè)能力的部分要求幼兒園教師要具有“教育活動計劃及實施”的能力——“能制定具體活動方案”，“在教育活動的設(shè)計中體現(xiàn)趣味性、綜合性和生活化，靈活運用各種組織形式和適宜的教育方式”。教學設(shè)計與組織不僅是國家對幼兒園教師的能力要求，也是學前教育專業(yè)的學生在幼兒園教師資格證考試的筆試和面試環(huán)節(jié)的必考內(nèi)容，還對應(yīng)了“1+X”幼兒照護職業(yè)技能等級證書中的“早期發(fā)展指導”部分。因此，優(yōu)化此類課程的教學設(shè)計、提升學生教學活動設(shè)計能力，可為學前教育專業(yè)學生成長為幼兒園教師打下堅實的專業(yè)能力基礎(chǔ)。

根據(jù)OBE理念，學前教育專業(yè)人才的需求是由用人單位（需方）拉動，學習者與高校推動（供方），眾多的利益相關(guān)者（如家長、政府等）驅(qū)動形成的[3]。高職院校教師作為“需求方”與“供給方”之間的橋梁、課程的實施者、學生實踐技能的培養(yǎng)者，需要在教學過程中遵循學生的學習特點與規(guī)律、考慮“需求方”的要求、持續(xù)改進教學環(huán)節(jié)與內(nèi)容。因此，運用OBE理念對學前教育專業(yè)教學設(shè)計類課程實施進行反思與改進，具有重要的意義和價值。

二、學前教育專業(yè)教學設(shè)計類課程教學中存在的問題

本研究主要以教學設(shè)計類課程中占據(jù)基礎(chǔ)地位的“幼兒園主題活動設(shè)計與組織”為例開展研究，該課程的前導課程為“學前教育學”“學前兒童發(fā)展心理學”等專業(yè)基礎(chǔ)能力課程，后導課程為五大領(lǐng)域教學設(shè)計類課程。作為一門承前啟后、需將前期學習的理論知識運用于實際的課程，其重要性不言而喻，但從高職院校學生學習成果來看，并未達到課程教學目標的要求。

（一）課程教學目標定位不準確、重難點不清晰

課程教學目標是指課程本身要實現(xiàn)的具體目標和意圖，規(guī)定了學生通過課程學習以后，在知識、技能及素質(zhì)等方面期望實現(xiàn)的程度，課程目標是確定課程內(nèi)容和選擇教學方法的基礎(chǔ)[4]44-50?！坝變簣@主題活動設(shè)計與組織”課程的教學目標，就是以發(fā)展幼兒園教師所應(yīng)具備的職業(yè)能力為導向，夯實學生的綜合素質(zhì)，讓學生通過課程學習，系統(tǒng)掌握幼兒園主題活動設(shè)計與組織的基礎(chǔ)理論知識，熟悉活動設(shè)計與組織的流程，并具備一定的幼兒園教育活動組織能力。作為學前教育專業(yè)教學設(shè)計類課程中的基礎(chǔ)課程與先導課程，“幼兒園主題活動設(shè)計與組織”不僅影響著后續(xù)五大領(lǐng)域教學設(shè)計類課程的順利實施，也直接影響著學前教育專業(yè)學生教育教學技能的獲得，最終指向了幼兒園教師崗位必備的教育教學能力。從當前本門課程的教學過程和結(jié)果看，教師更注重開展理論知識的講解，學生雖然掌握了理論知識，但不能很好的將其輔助教學實踐，教學結(jié)果與課程目標有一定的差距。

從現(xiàn)有的五大領(lǐng)域課程內(nèi)容設(shè)計來看，不同領(lǐng)域的教學法課程各具特點，如藝術(shù)領(lǐng)域教育活動設(shè)計中包含有音樂知識、美術(shù)知識的掌握以及具體技能的獲得；科學領(lǐng)域教育活動設(shè)計中包含有科學常識和數(shù)概念、數(shù)運算的相關(guān)知識。但有些教師在課程教學過程中不再以不同領(lǐng)域教學設(shè)計與組織為重點內(nèi)容，而是偏向于藝術(shù)技能、運算能力，這些情況都說明任課教師未能很好的把握教學設(shè)計類課程的重難點，也說明了教師對課程教學目標與課程作用定位不清晰。

（二）課程教學內(nèi)容與實際需求不符

教學設(shè)計是幼兒園教師的必備能力，對于幼兒園教師來說，完整撰寫一份設(shè)計合理、符合要求、具有可行性的教育活動是必須要完成的任務(wù)。在此基礎(chǔ)上，幼兒園教師才能夠進一步設(shè)計出具有不同領(lǐng)域特色、具有創(chuàng)新性、靈活性的教育活動。而在當前的教學設(shè)計類課程中，授課教師忽略了幼兒園教師崗位的基本需求，與學生實際未來就業(yè)需求相脫離，為學生后續(xù)的教學設(shè)計類課程學習帶來了困難。以幼兒園教師資格證為例，筆試中教育活動設(shè)計方面重點考查學生是否能夠撰寫活動的總目標，多個具體活動的目標，以及完整的教育活動設(shè)計。但在具體的課程教授中，教師對教育活動設(shè)計各部分的講解與練習沒有凸顯主次，所采用的教法和學法、講解練習的時長、強調(diào)的次數(shù)等都是較為平均的，導致學生在學習過程中難以把握重點環(huán)節(jié)，在需要重點學習的內(nèi)容中所獲得練習和指導機會較少。

在實際的教學過程中，一些教師反映教學設(shè)計類課程的教學內(nèi)容與后續(xù)五大領(lǐng)域教學設(shè)計課程在組織方法、指導策略、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教育活動評價、師幼關(guān)系等方面存在內(nèi)容重復(fù)的現(xiàn)象，雖然重復(fù)學習能夠使學生不斷精進教育教學技能，清晰掌握不同領(lǐng)域教學法的組織策略，但先導課程與后續(xù)課程內(nèi)容重復(fù)也說明了教師教學目標不清晰，在教學過程中沒有理清不同課程的教學重難點。

（三）課程教學實施過程重理論、輕能力

幼兒園教師的教育對象是“人”，導致學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)無法像其他專業(yè)一樣在校內(nèi)為學生提供大量的實踐機會。因此，學生要想在真實情境下獲得鍛煉，只能借用實習機會去對應(yīng)的校外實訓基地幼兒園鍛煉能力。幼兒園出于對幼兒安全、身心健康發(fā)展、教育的連貫性和完整性等方面的考慮，無法隨時接納學前教育專業(yè)學生入園實習，這就導致應(yīng)注重實踐的教學設(shè)計類課程不得不主要依靠講授教學法在教室內(nèi)完成所有的教與學。教法的單一與學習空間的局限，導致課程教學實施過程存在重理論、輕能力的趨向。學生依靠想象、聯(lián)想，借用不多的生活經(jīng)驗進行教育活動設(shè)計，雖然能保證活動設(shè)計形式完整，但經(jīng)不起推敲，內(nèi)在的邏輯性存在較多問題。如：各環(huán)節(jié)是否層層遞進，各環(huán)節(jié)上下連接過渡是否合理，是否能夠完成目標，是否能真正引起幼兒主動參與，活動內(nèi)容是否具有教育性等。學生的活動組織能力也只能在課堂中模擬演練。教學過程是以教師為主導的灌輸式課堂，學生作為被動的聽者、讀者、看者，只需要認真聽教師講解，按照教師的指令操作，忽略了學生作為學習主體在本門課程中的能動性與主動性，忽視了“做中學”的原則，最終導致學習結(jié)果未到達課程教學目標。

（四）課程教學結(jié)果評價方式單一、評價內(nèi)容片面

教學設(shè)計類課程是一門集合了理論知識與實踐操作的課程。學生在學習過程中需要運用前期的心理學知識與教育學知識，立足于國家相關(guān)文件設(shè)計活動，在組織與指導練習過程中需要體現(xiàn)出與幼兒互動、活動進程掌控、提問與引導等方面的能力。但在實際教學結(jié)果評價中，本門課程依然采用以理論知識掌握情況為導向的試卷考試方式，重點考察學生對理論內(nèi)容的記憶以及教育活動設(shè)計的能力。學生教育活動的組織與指導技能不僅是在實操演練中獲得的，也需要在實操演練中進行考核、評價。但教學設(shè)計類課程的考核評價往往忽視學生技能的獲得，評價方式單一、片面，一張試卷難以衡量學生真實的教育活動組織水平。同時，單一片面的評價方式，也反作用于教學目標的設(shè)定、教學內(nèi)容的選擇、教學實施過程的開展，為配合期末考核評價，教學設(shè)計類課程進一步成為“重理論”的課程。

三、基于OBE理念的學前教育專業(yè)教學設(shè)計類課程教學改進措施

學前教育專業(yè)的教學設(shè)計類課程包括“幼兒園主題活動設(shè)計與組織”等五大領(lǐng)域教學設(shè)計課程，一些院校還會將健康領(lǐng)域細分為健康和體育、科學領(lǐng)域細分為科學和數(shù)學、藝術(shù)領(lǐng)域細分為美術(shù)和音樂，分別開設(shè)各類活動的教學設(shè)計課程。本部分仍以“幼兒園主題活動設(shè)計與組織”為例，說明OBE理念下學前教育專業(yè)教學設(shè)計類課程教學改進措施。

（一）以培養(yǎng)目標和崗位要求反向設(shè)計課程教學目標

OBE理念運用于學校教育可以解決學生學習成果與市場需不一致的問題，指向的是最終的學習成果，是學生能夠獲得的最高能力水平。在OBE理念的指導下，課程教學目標的確定需要分析專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的培養(yǎng)目標和崗位要求，再反向設(shè)計課程教學目標。

我院學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案中要求畢業(yè)生應(yīng)“具有根據(jù)幼兒身心發(fā)展規(guī)律和學習特點，設(shè)計、實施教育活動及教育評價的能力”，教育部頒布的《學前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》中要求學前教育專業(yè)的學生“能夠根據(jù)《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》的要求，以及幼兒的興趣需要和年齡特點，選擇教育內(nèi)容，確定活動目標，設(shè)計教育活動方案”。因此，學前教育專業(yè)的學生應(yīng)具有理解文件內(nèi)容、遵循文件指導思想的能力，設(shè)計與組織教育活動的能力，了解并合理運用各領(lǐng)域內(nèi)容的能力，把握幼兒興趣需要和年齡特點的能力，除此之外還需要具有創(chuàng)新、反思、科研等能力來進一步提高教育教學水平。根據(jù)以上要求，“幼兒園主題活動設(shè)計與組織”課程的總目標為：能靈活運用教育學、心理學的知識，根據(jù)對幼兒園五大領(lǐng)域教育內(nèi)容的掌握與理解，合理設(shè)計幼兒園教育活動，成為能組織實施幼兒園教育活動的幼兒園準教師。

以上五條目標從培養(yǎng)目標和崗位（或職業(yè)）要求出發(fā)，圍繞課程教學內(nèi)容來確定，以成果為導向，通過課程學習，學生能夠成為具有保教知識與能力、德技并修，具有良好的師德師風、思想政治堅定，具有創(chuàng)新意識、研究意識和反思能力的復(fù)合型技能人才。因此，在師德規(guī)范方面必須踐行社會主義核心價值觀，將思政教育滲透在教學中、練習和實習中，達到文化認同、情感認同[4]44-50。

（二）對課程教學內(nèi)容進行模塊重組，增加實踐教學比例

課程教學內(nèi)容的重組需要建立在課程特點、教學內(nèi)容的層層推進與學生學習的基本過程之上。教學設(shè)計類課程是一門既需要文件精神、領(lǐng)域知識、心理學知識、教育學知識等理論支撐，也需要活動觀摩、活動設(shè)計、活動組織等實踐練習的課程。教學內(nèi)容遵循從設(shè)計的基本方法、基本原則、基本要求到活動的組織實施的整個過程?！坝變簣@主題活動設(shè)計與組織”課程模塊的整體設(shè)計與實施路徑如圖1所示。

圖1 課程模塊的整體設(shè)計與實施路徑

課程整體推進邏輯為“從設(shè)計到實施，理論為基礎(chǔ)、實踐為目標，理實結(jié)合步步遞進，最終實現(xiàn)獨立完成設(shè)計與實施”。將教育活動的內(nèi)涵、作用、基本格式、各部分的撰寫要求放在課程初期，教育活動設(shè)計的獨立設(shè)計作為“設(shè)計”和“組織實施”的連接點指向課程后半部分的組織與實施，在學生學習教育活動的設(shè)計和組織實施部分通過“教育活動展示和點評”環(huán)節(jié)將書面設(shè)計和實際實施聯(lián)系起來，并通過學生自評、互評，教師總結(jié)點評提高課程學習層次，實現(xiàn)所學能用、會用。

基于以上整體設(shè)計與實施路徑、課程推進邏輯，本課程內(nèi)容的分成了6個項目，15個具體任務(wù)點。遵循教學內(nèi)容推進的基本過程，理論教學與實踐教學穿插進行，并在課程末期通過教育活動展示與評價。這樣不僅將前期的理論與實踐聯(lián)系起來，還通過公開展示與學生互評幫助學生積累了模擬練習經(jīng)驗，提升學生學習結(jié)果的總體水平。

為有效解決教學法課程重復(fù)問題，需要讓教學設(shè)計類課程形成合力，清楚定位各個教學設(shè)計課程的地位?！坝變簣@主題活動設(shè)計與組織”課程教學內(nèi)容設(shè)定以“打下堅實基礎(chǔ)”為目標，以避免五大領(lǐng)域教學設(shè)計類課程內(nèi)容重復(fù)的問題。同時也對“幼兒園主題活動設(shè)計與組織”的內(nèi)容進行了適當?shù)膭h減，去除了以往本課程中對五大領(lǐng)域內(nèi)容蜻蜓點水般的講解部分，凸顯了本課程在教學課程中的基礎(chǔ)地位，也避免了走馬觀花式的講解，以及與后續(xù)五大領(lǐng)域教學法課程內(nèi)容重復(fù)的現(xiàn)象。

（三）采用多樣化教學方法，發(fā)揮學生在學習中的能動性

職前教育中，教學過程中以“教師講授——學生聽講”模式展開教學，整個課堂中教師占據(jù)主體地位，學生以被動的方式接受教師的知識灌輸。從已有的學習效果來看，這種教學模式雖然能夠呈現(xiàn)較多的理論知識點，但學生的學習效果未達到預(yù)期，學生對于知識點的接受量遠遠小于教師期望傳遞的知識點數(shù)量。

教學設(shè)計類課程作為一門以前期理論學習為支撐、后續(xù)實操為落腳點的課程，僅僅以“教師講授——學生聽講”的被動教學方式開展教學是難以達到課程教學目標的。

為有效達到“幼兒園主題活動設(shè)計與組織”課程的5項預(yù)期目標，本課程以任務(wù)驅(qū)動教學法為主線，采用講授教學法、直觀演示法、實踐練習法、小組合作教學法、案例教學法、模擬演練教學法等，配合多媒體視頻、小組及個別指導、討論與匯報、活動展示等內(nèi)容開展教學。在每一次任務(wù)發(fā)布后，學生在課前完成先導內(nèi)容的學習并在課上采用與教法對應(yīng)的學習方法進行學習。具體情況見表1。

表1 “幼兒園主題活動設(shè)計與組織”教法、學法

（四）利用多元化評價，注重學生在學習過程中取得的進步

課程評價是按照高校課程理論設(shè)計的一種質(zhì)量評估程序，是檢驗學生課程學習情況的重要手段，對于反饋教學效果、提高教學質(zhì)量具有重要的參考意義[5]?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》中提出：“堅持科學有效，改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術(shù)，提高教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性?！备鶕?jù)此原則，教學設(shè)計類課程不應(yīng)僅僅采取以試卷為依托的結(jié)果評價，還應(yīng)該注重過程考核，關(guān)注學生在學習過程中取得的進步。

“幼兒園主題活動設(shè)計與組織”課程的評價不僅采用以考試為媒介的總結(jié)性評價，還通過“課前摸底”了解學生現(xiàn)有基礎(chǔ)，同時以總結(jié)評價、兩者之間的區(qū)間差作為增值性評價，以此來評價學生在本門課程中的掌握情況。在此過程中再輔以過程性評價，使學生參與到評價中，調(diào)動學生的課堂參與度，提升學生的合作能力。

總之，在OBE理念指導下，學前教育專業(yè)教學設(shè)計類法課程應(yīng)以市場需求、人才培養(yǎng)目標為標準，學生中心為理念，以成果為導向，對教學設(shè)計類課程的課程目標、課程內(nèi)容、教學實施、考核評價等方面進行改革，以培養(yǎng)符合國家《學前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》的合格教師。