史勇萍 許冰潔 史恩 徐夢(mèng)圓

幼兒園內(nèi)的標(biāo)識(shí)隨處可見，從安全標(biāo)識(shí)到流程標(biāo)識(shí)再到活動(dòng)區(qū)的材料標(biāo)識(shí)。這些幼兒園環(huán)境標(biāo)識(shí)保證了幼兒園一日生活井然有序地展開，也是兒童與環(huán)境之間產(chǎn)生有益互動(dòng)的重要媒介，有利于引發(fā)兒童對(duì)環(huán)境的探索，潛移默化地引導(dǎo)兒童進(jìn)行學(xué)習(xí)。在三大環(huán)境標(biāo)識(shí)中，活動(dòng)區(qū)的材料標(biāo)識(shí)占比最大，存在于語言區(qū)、數(shù)學(xué)區(qū)、科學(xué)區(qū)、美工區(qū)、角色區(qū)、建構(gòu)區(qū)和自然角等主要活動(dòng)區(qū)中，數(shù)量高達(dá)近百個(gè)。如何創(chuàng)設(shè)出高質(zhì)量的互動(dòng)環(huán)境一直是幼兒園工作的要點(diǎn)和難點(diǎn)，其核心在于創(chuàng)設(shè)的環(huán)境是否能引起兒童的注意并與之發(fā)生互動(dòng)。教師在上面花費(fèi)了大量的時(shí)間和精力，卻往往收效甚微。

同時(shí)，現(xiàn)有的活動(dòng)區(qū)材料標(biāo)識(shí)主要起到指引兒童收納玩具的作用——區(qū)域活動(dòng)結(jié)束，兒童通過標(biāo)識(shí)的提示，迅速將手中材料放回原來的位置。在這一過程中，兒童先根據(jù)顏色和形狀等配對(duì)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷，然后進(jìn)行配對(duì)、歸類。即大腦思考后向肢體動(dòng)作發(fā)出信號(hào)，然后肢體完成大腦指令，這一過程促進(jìn)了兒童的認(rèn)知、執(zhí)行功能和自我管理等方面的發(fā)展。但是，兒童在熟悉之后，可以憑記憶直接放回材料，標(biāo)識(shí)配對(duì)過程對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的促進(jìn)作用告終，執(zhí)行功能也不再基于大腦分析后的指令，而是基于記憶與習(xí)慣。正如維果斯基所說，當(dāng)兒童對(duì)已經(jīng)熟練掌握的東西不再感興趣，這些已經(jīng)內(nèi)化的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知需要新一輪的“挑戰(zhàn)”來進(jìn)行構(gòu)建或重組。所以，如何促使活動(dòng)區(qū)材料標(biāo)識(shí)能廣泛且持續(xù)有效地促進(jìn)兒童的認(rèn)知發(fā)展，是重構(gòu)活動(dòng)區(qū)材料標(biāo)識(shí)的第一個(gè)思考點(diǎn)。

對(duì)于3～4歲兒童的認(rèn)知和大腦發(fā)展階段而言，大腦對(duì)于接收到的信息的處理功能還比較弱，所以單一、直觀、可視化的信息是符合他們的年齡發(fā)展需求的。就4～5歲兒童的發(fā)展特征而言，他們喜歡把一些開放性材料想象成實(shí)物來進(jìn)行假想游戲，所以已具備將具體的東西進(jìn)行抽象化處理的能力。因此，抽象的信息是可以被他們接受和理解的。就5～6歲兒童而言，他們的抽象思維得到了進(jìn)一步的發(fā)展，并且手部精細(xì)運(yùn)動(dòng)已經(jīng)發(fā)展得較好，有能力將腦海中的信息進(jìn)行細(xì)致表征。因此，如何結(jié)合兒童的這些發(fā)展特點(diǎn)，是重構(gòu)活動(dòng)區(qū)材料標(biāo)識(shí)的第二個(gè)思考點(diǎn)。

于是，基于以上兩點(diǎn)思考，我們根據(jù)兒童的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和不同年齡的需求，選取了活動(dòng)區(qū)中的數(shù)學(xué)區(qū)和建構(gòu)區(qū)進(jìn)行標(biāo)識(shí)重構(gòu)，并調(diào)查師生使用后的反饋，再進(jìn)一步改進(jìn)與提升。

數(shù)學(xué)區(qū)的材料標(biāo)識(shí)

我們發(fā)現(xiàn)，數(shù)學(xué)區(qū)的學(xué)習(xí)材料大部分難以直接命名。就如何持續(xù)促使兒童認(rèn)知發(fā)展這一點(diǎn)，我們秉持著兩大設(shè)計(jì)原則，在中班和大班將數(shù)學(xué)領(lǐng)域核心經(jīng)驗(yàn)融入數(shù)學(xué)區(qū)的材料標(biāo)識(shí)上。

原則一：標(biāo)識(shí)內(nèi)容所體現(xiàn)的核心經(jīng)驗(yàn)與材料體現(xiàn)的主要核心經(jīng)驗(yàn)相符

例如，一份材料的主要目標(biāo)是促進(jìn)兒童點(diǎn)數(shù)能力的發(fā)展，那么這套標(biāo)識(shí)的設(shè)計(jì)思路也是數(shù)字和點(diǎn)的對(duì)應(yīng)——柜面上的定位標(biāo)識(shí)是點(diǎn)，托盤里的材料標(biāo)識(shí)是相應(yīng)的數(shù)字。兒童能通過標(biāo)識(shí)的對(duì)應(yīng)，在操作之前了解這份材料可以如何玩。在區(qū)域活動(dòng)結(jié)束放回玩具的時(shí)候，標(biāo)識(shí)可以提示他回顧剛才活動(dòng)中的類似核心經(jīng)驗(yàn)，起到強(qiáng)化經(jīng)驗(yàn)的作用。同時(shí)，也間接對(duì)兒童經(jīng)驗(yàn)起到了一定的延伸作用，促進(jìn)知識(shí)的遷移。當(dāng)然，教師不能因?yàn)檫@些標(biāo)識(shí)的預(yù)設(shè)，而限定兒童的玩法。兒童可以用他們喜歡的任何形式來操作他們想要玩的材料。

原則二：當(dāng)一份開放性材料與多種核心經(jīng)驗(yàn)相關(guān)時(shí)，教師選取區(qū)域內(nèi)所缺的核心經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行標(biāo)識(shí)制作

例如，教師發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)區(qū)中缺少“模式”這一核心經(jīng)驗(yàn)的材料，而分類配對(duì)的材料很多。那么，教師可以將按顏色分類的小球作為體現(xiàn)“模式”這一核心經(jīng)驗(yàn)的材料，并制作相應(yīng)的模式對(duì)應(yīng)標(biāo)識(shí)——以“紅色、紅色、藍(lán)色、藍(lán)色”的圓點(diǎn)為模式作為柜子上的定位標(biāo)簽，相應(yīng)地按照AABB模式設(shè)計(jì)托盤里的材料標(biāo)簽。這些標(biāo)簽不僅提示了兒童使用材料的方式，還提示了教師看到兒童使用這份材料的時(shí)候，可以進(jìn)行“模式”玩法的介紹，以促進(jìn)兒童在數(shù)學(xué)領(lǐng)域核心經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展。

考慮到兒童不同年齡的發(fā)展特征，我們根據(jù)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）把控?cái)?shù)學(xué)區(qū)標(biāo)識(shí)上體現(xiàn)出的核心經(jīng)驗(yàn)的難易程度。例如，對(duì)于剛升上中班的兒童，點(diǎn)數(shù)的標(biāo)識(shí)設(shè)計(jì)較為簡(jiǎn)單，僅為5～10之間的數(shù)和點(diǎn)的對(duì)應(yīng)。但是，對(duì)于大班的兒童，我們將5個(gè)點(diǎn)，拆分成了2個(gè)點(diǎn)和3個(gè)點(diǎn)，以及1個(gè)點(diǎn)和4個(gè)點(diǎn)。教師根據(jù)兒童的使用情況，進(jìn)行后續(xù)難度的調(diào)整。這樣，標(biāo)識(shí)不僅起到了配對(duì)歸類的作用，還是簡(jiǎn)單的挑戰(zhàn)小游戲，契合了不同年級(jí)兒童的不同發(fā)展需求。（見圖1、圖2）

建構(gòu)區(qū)的材料標(biāo)識(shí)

建構(gòu)區(qū)的材料絕大多部分可以直接命名，且材料的重復(fù)性較高?；趦和煌挲g發(fā)展需求、持續(xù)促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展這兩個(gè)基本點(diǎn)，我們主要從以下三方面進(jìn)行標(biāo)識(shí)再造。首先，結(jié)合兒童的年齡發(fā)展特征，就標(biāo)識(shí)中圖像大小而言，小班標(biāo)識(shí)的圖像應(yīng)當(dāng)比中班的大，中班的圖像要比大班的大。其次，就標(biāo)識(shí)中圖像的呈現(xiàn)而言，小班多使用最直觀的樣式，例如直接將材料拍照或者用顏色的對(duì)應(yīng);中班可以使用抽象的簡(jiǎn)筆畫;而到了中班下學(xué)期和大班，這些標(biāo)識(shí)中的圖畫可以由兒童繪畫表征完成。再者，就標(biāo)識(shí)中的文字而言，《指南》中明確指出要為兒童創(chuàng)設(shè)具有情景意義的豐富的文字環(huán)境，潛移默化地促進(jìn)兒童前識(shí)字、前書寫的發(fā)展。對(duì)于與兒童高頻互動(dòng)的標(biāo)識(shí)而言，它們本身就是處于與兒童互動(dòng)的情境之中，所以對(duì)建構(gòu)區(qū)的材料標(biāo)識(shí)，我們?cè)趫D片下方配上了相應(yīng)的文字。但是，依據(jù)兒童不同年齡段的發(fā)展，小班標(biāo)識(shí)的設(shè)計(jì)原則是圖大字小，中班的設(shè)計(jì)原則是圖文比例相同，大班的是圖小字大，到了大班下學(xué)期還可以嘗試直接用文字符號(hào)（可以兒童自己書寫）作為標(biāo)簽。這樣就能利用兒童與這些標(biāo)識(shí)的長(zhǎng)期高頻互動(dòng)，潛移默化地促進(jìn)兒童的前識(shí)字和前書寫的發(fā)展，為其幼小銜接做好準(zhǔn)備。（見圖3、圖4、圖5）

來自教師的反饋與調(diào)整

新標(biāo)識(shí)投入使用3周后，教師的反饋如下。

1.發(fā)現(xiàn)了活動(dòng)區(qū)材料體現(xiàn)的核心經(jīng)驗(yàn)并不均衡

大二班的花花老師：我們班缺少比較與測(cè)量的材料，基本上都是分類配對(duì)，得添置一些（比較、測(cè)量的材料）。

大三班的小李老師：我們班缺比較與測(cè)量的材料，還缺模式的材料。這兩份材料可以進(jìn)行“模式”玩法的操作，以后進(jìn)區(qū)指導(dǎo)的時(shí)候，可以用來指導(dǎo)兒童的模式學(xué)習(xí)。

中二班的盧盧老師：我們班缺比較與測(cè)量的材料，我準(zhǔn)備和孩子們一起做一個(gè)天平，還有一些測(cè)量工具。

可以發(fā)現(xiàn)，在每個(gè)班數(shù)學(xué)區(qū)平均30～35份材料中，比較（測(cè)量）以及模式的材料非常少，大多為集合與分解、計(jì)數(shù)、數(shù)運(yùn)算以及集合、圖形材料。教師發(fā)現(xiàn)這一問題后，迅速補(bǔ)充或與兒童一起制作所缺材料。

2.發(fā)現(xiàn)了現(xiàn)階段兒童數(shù)學(xué)發(fā)展的薄弱點(diǎn)和接下來的支架點(diǎn)

中一班的黃老師：我們班的孩子，在空間方位這方面（比較薄弱）。我在戶外互動(dòng)的時(shí)候需要多和他們玩一玩。

大一班的王老師：數(shù)的分解這一方面，我們班兒童在點(diǎn)的分解上是沒問題的，但是換成阿拉伯?dāng)?shù)字就比較亂。我們需要做一個(gè)有數(shù)字和點(diǎn)相結(jié)合的標(biāo)識(shí)來幫助幼兒過渡。平日的小組活動(dòng)也需要多設(shè)計(jì)相關(guān)活動(dòng)。

中三班的曉曉老師：一開始，我們班的孩子還是習(xí)慣去找一樣的點(diǎn)進(jìn)行對(duì)應(yīng)。第一層為2個(gè)點(diǎn)拆成1個(gè)點(diǎn)對(duì)應(yīng)1個(gè)點(diǎn)，第二層為3個(gè)點(diǎn)拆成了1個(gè)點(diǎn)對(duì)應(yīng)2個(gè)點(diǎn)不太明白是什么意思，但是他們就一定要一個(gè)點(diǎn)對(duì)應(yīng)一個(gè)點(diǎn)。后來，我們?cè)趨^(qū)域分享的時(shí)候說了一下，現(xiàn)在是有“小挑戰(zhàn)”了，情況才好一些。對(duì)于我班的個(gè)別孩子，在點(diǎn)數(shù)的拆分這個(gè)方面，我需要進(jìn)行個(gè)別支持。

中四班的燕子老師：我們班孩子在模式上需要更多地支持。剛開始，我們做的是兩種動(dòng)物簡(jiǎn)筆畫造型的卡片按照ABAB模式擺放，對(duì)應(yīng)用字母按照ABAB模式設(shè)計(jì)的標(biāo)識(shí)。但是在使用的過程中發(fā)現(xiàn)，兒童都在亂放。我們想可能有兩點(diǎn)原因，第一，兒童這方面需要老師的支架;第二，動(dòng)物的簡(jiǎn)筆畫造型有些類似，不能很好地分辨。所以，我們決定先換成更直觀的紅色、藍(lán)色的圓點(diǎn)，觀察看看兒童的反應(yīng)，再?zèng)Q定這方面的支架從哪里開始搭建。

可以看出，教師在觀察兒童接觸和使用不同標(biāo)識(shí)的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)了兒童認(rèn)知和學(xué)習(xí)的需求點(diǎn)，并對(duì)接下來的教學(xué)重點(diǎn)進(jìn)行了調(diào)整和設(shè)計(jì)。這種基于兒童最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)方案調(diào)整可以帶來有效的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

來自兒童的觀察、思考和同伴對(duì)話

對(duì)于新的標(biāo)識(shí)，兒童在使用3周的過程中發(fā)生了以下有趣的對(duì)話。

（中一班）杰杰：這個(gè)標(biāo)簽和以前的不一樣，要想一下才能放對(duì)。

老師：你是喜歡以前的標(biāo)簽，還是現(xiàn)在的？

杰杰：我喜歡現(xiàn)在的。

（中二班）浩浩小朋友收材料的時(shí)候，把方位材料放到了計(jì)數(shù)材料的地方

平平：這里都是數(shù)字的，你這個(gè)是向上向下的。

珂珂：我覺得，是不是我們長(zhǎng)大了標(biāo)識(shí)就換了，看到新標(biāo)識(shí)，我們要會(huì)觀察。

平平：要會(huì)思考。

教師：思考什么？

平平：思考“2和多少合在一起是5”呀。

可可：我畫的建構(gòu)區(qū)標(biāo)識(shí)最好。

平平：對(duì)呀，兩個(gè)半圓就是一個(gè)圓，月餅的圓。

澤澤：我發(fā)現(xiàn)新標(biāo)識(shí)有字，但是我不認(rèn)識(shí)，我猜可能是它的名字。我姐姐就認(rèn)識(shí)很多字。

平平：我認(rèn)識(shí)全班人的名字，衣架上有，上次淇淇叫我?guī)退疵终乙录堋?/p>

可以看出，兒童喜歡新的標(biāo)識(shí)，有的已經(jīng)知道了新的標(biāo)識(shí)需要進(jìn)行觀察和思考，有的對(duì)材料體現(xiàn)的相關(guān)核心經(jīng)驗(yàn)有了感知，有的對(duì)標(biāo)識(shí)上的文字感到好奇并進(jìn)行猜測(cè)，還有的肯定了自己設(shè)計(jì)的區(qū)域標(biāo)識(shí)。并且，在使用標(biāo)識(shí)的過程中，引發(fā)了同伴對(duì)話和互動(dòng)。兒童在與標(biāo)識(shí)的互動(dòng)中得到了認(rèn)知、語言、社會(huì)交往等多方面的發(fā)展。

標(biāo)識(shí)是每一所幼兒園、每一間教室不可缺少的環(huán)境材料，也是兒童的學(xué)習(xí)媒介。在重構(gòu)活動(dòng)區(qū)材料標(biāo)識(shí)的過程中，兒童這一主體被放大了。標(biāo)識(shí)的功能由單一的歸類配對(duì)到呈現(xiàn)與材料相關(guān)的核心經(jīng)驗(yàn)、展現(xiàn)豐富的前識(shí)字和前書寫環(huán)境，以此促進(jìn)兒童的認(rèn)知發(fā)展以及前識(shí)字、前書寫等關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的準(zhǔn)備。兒童在與新標(biāo)識(shí)的高頻互動(dòng)中找到了挑戰(zhàn)和樂趣，避免了以前的機(jī)械重復(fù)，引發(fā)了好奇與探索，促進(jìn)了兒童對(duì)話。教師在基于核心經(jīng)驗(yàn)整理相關(guān)材料的時(shí)候，鞏固了自身對(duì)數(shù)學(xué)領(lǐng)域核心經(jīng)驗(yàn)的理解和運(yùn)用，并發(fā)現(xiàn)了教室材料的傾斜和缺失，對(duì)其進(jìn)行了補(bǔ)整。教師還在觀察兒童使用標(biāo)識(shí)的過程中，發(fā)現(xiàn)了兒童對(duì)于不同核心經(jīng)驗(yàn)的熟練程度，進(jìn)而對(duì)教學(xué)重點(diǎn)進(jìn)行了調(diào)整，并對(duì)太難的標(biāo)識(shí)進(jìn)行修改，找準(zhǔn)兒童最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行環(huán)境創(chuàng)設(shè)和支架，以取得有效的教學(xué)成果。我園以數(shù)學(xué)區(qū)和建構(gòu)區(qū)為試點(diǎn)，拉開了重構(gòu)活動(dòng)區(qū)材料標(biāo)識(shí)的序幕。接下來，我們還要繼續(xù)基于兒童發(fā)展理論、一線教學(xué)實(shí)踐以及兒童的使用感受，對(duì)數(shù)學(xué)區(qū)和建筑區(qū)的標(biāo)識(shí)進(jìn)一步完善，繼續(xù)對(duì)其他活動(dòng)區(qū)標(biāo)識(shí)進(jìn)行重構(gòu)。