王梓宇

摘? ? 要：文學(xué)經(jīng)典作品，因其為師生所熟悉，反而容易造成教學(xué)中教學(xué)結(jié)構(gòu)、內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)化、自動(dòng)化，以致在順暢的教學(xué)過程中經(jīng)典作品本身反而失語，甚至成為課堂的盲點(diǎn)，最終失去了教育的價(jià)值。語文教師可將布萊希特的“陌生化手法”的精神內(nèi)涵運(yùn)用到教學(xué)中，以陌生化敘述、陌生化情境、陌生化書寫構(gòu)建完備的教學(xué)過程。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);文學(xué)經(jīng)典作品;陌生化手法

文學(xué)殿堂中最富有魅力的即經(jīng)典作品，其具有根本性、典范性、民族文化性等特點(diǎn)。選入初中語文教材的此類作品，是學(xué)生習(xí)得語用能力、提升人文素養(yǎng)甚至獲取民族認(rèn)同的金鑰匙。學(xué)生若真正裝下了李杜詩篇、唐宋散文、魯迅小說等經(jīng)典，那么語言表達(dá)及精神圖式必定是“祖國”的，語文的核心要義在其身上方能真正實(shí)現(xiàn)。

真正裝下，當(dāng)然不只是背誦那么簡單。實(shí)際上，很多學(xué)生在幼年時(shí)便熟讀、背誦了諸多名篇，而對教師來說，經(jīng)典作品及與此有關(guān)的大量解讀同樣稔熟于心，這就造成了課堂中師生心照不宣的默契，教學(xué)結(jié)構(gòu)、內(nèi)容大都是標(biāo)準(zhǔn)化、自動(dòng)化的，在順暢的教學(xué)過程中，經(jīng)典作品本身反而失語，甚至成為課堂的盲點(diǎn)，最終失去了教育的價(jià)值。

基于此，筆者嘗試運(yùn)用“陌生化手法”進(jìn)行教學(xué)。在西方，“陌生化”理論的源頭可追溯至亞里士多德的“驚奇”詩學(xué)觀，我國古典的文藝?yán)碚撝鳌段男牡颀垺分幸灿小靶妗钡阮愃朴^點(diǎn)。20世紀(jì)初，俄國形式主義評論家什克洛夫斯基首次明確提出此理論，其核心即“使之陌生”，即文學(xué)創(chuàng)作在內(nèi)容和形式上違反常理、常情、常事，同時(shí)在藝術(shù)上超越常境。之后，德國戲劇美學(xué)家貝托爾特·布萊希特創(chuàng)造性地將此運(yùn)用到舞臺上，構(gòu)成了舞臺表演的陌生化（間離）手法，它“強(qiáng)調(diào)人的理智作用，主張以間情打破共鳴的獨(dú)斷地位，破除催眠般的舞臺幻覺，觸發(fā)觀眾藝術(shù)鑒賞中的理性激動(dòng)，引起深廣的聯(lián)想和冷靜的思考”[1]149。布氏超越了單純追求文學(xué)自足性的美學(xué)概念，而使陌生化成為強(qiáng)有力的舞臺手法及效果，甚至具有批判意味的哲學(xué)概念。教師可將其精神內(nèi)涵運(yùn)用到教學(xué)中，以陌生化敘述、陌生化情境、陌生化書寫構(gòu)建完備的教學(xué)過程，下面筆者結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐分而述之。

一、“陌生化”敘述：召喚學(xué)生參與

經(jīng)典作品是一個(gè)召喚結(jié)構(gòu)，它有著巨大的開放性、吸附性。在教學(xué)之前，它首先吸附的便是教師本人，教師有更豐富的人生體驗(yàn)與文本解讀經(jīng)驗(yàn)，并以此主導(dǎo)課堂，或精彩抒情，或指導(dǎo)合作。此時(shí)，以布氏的理論視角看，教師接近代言者，代言經(jīng)典，稍有不慎便會(huì)催眠“舞臺”，看上去，學(xué)生不斷產(chǎn)生共鳴，實(shí)際可能是內(nèi)心沉睡的囈語。因此，教師應(yīng)努力做經(jīng)典的敘述者，在教學(xué)開始前，便以開放式的敘述姿態(tài)引領(lǐng)學(xué)生參與到作品中，而不應(yīng)阻斷經(jīng)典對年輕心靈的召喚。

如設(shè)置課前提問清單，請學(xué)生質(zhì)疑文本，問題即參與。無論是針對字詞句篇還是語修邏文，都自有其一片精神。相較于教師的老練而視而不見，這些天真爛漫的問題構(gòu)成了“陌生化”，會(huì)切開文本的意脈關(guān)合：

? “湖心亭”叫“湖中亭”可以嗎？

——《湖心亭看雪》

? “咸亨酒店”的“咸亨”是什么意思？

——《孔乙己》

? 全詩中間四句的景色為何那么亂？

——《行路難（其一）》

? 蘇軾與友人賞月為何向下看？

——《記承天寺夜游》

第一個(gè)問題，在《湖心亭看雪》中，學(xué)生關(guān)注到了“心”字，對于教學(xué)來說，這個(gè)問題別出機(jī)杼。因?yàn)椤靶摹笨煽醋髟撈木窦~結(jié)。張岱是極浪漫的癡人，在題目中“心”強(qiáng)烈地布景下，方好望見西湖雪夜的絕塵世界。整堂課據(jù)此為線，層層深溯——靜心尋奇景—會(huì)心賞癡人—癡心寄故國—詩心酬知音，甚至板書也圍繞“心”字，體現(xiàn)漢字書寫的強(qiáng)烈勢能，最終會(huì)實(shí)現(xiàn)陶庵靈魂的傳神一瞥。

其余問題同樣如此，“蘇軾與友人賞月為何向下看？”教師總津津樂道庭下景致的意蘊(yùn)美，并闡釋其中的情感密碼，而絕少關(guān)注作者的敘事視角。學(xué)生關(guān)注到了，這原來是極為失意的視角，從“月色入戶”開始，東坡實(shí)際從未抬頭賞月，他唯一仰視的是“承天寺”那塊黑魆魆的匾額，這個(gè)視角藏著“閑人”的幾多微妙心緒。

只要用心，學(xué)生總會(huì)問到點(diǎn)子上，因?yàn)榻?jīng)典是有生命的，其文本中的每一點(diǎn)都蘊(yùn)含著獨(dú)特的韻味與價(jià)值，都是自身生命的神來之筆，觸摸到一點(diǎn)，會(huì)激活整篇的藝術(shù)生命。

二、“陌生化”情境：激活經(jīng)典課堂

文學(xué)經(jīng)典作品教學(xué)，情境同樣需要陌生化（間離），它會(huì)不斷打破“第四堵墻”。作為戲劇概念，“第四堵墻”指舞臺與觀眾之間的一堵看不見的、幻覺的墻。[1]175借用到教學(xué)中，它指的是教師授課時(shí)面對學(xué)生的那一堵無形的墻，它使學(xué)生樂于接受甚至參與，卻懶于獨(dú)立思索，批判質(zhì)疑。打破“第四堵墻”，學(xué)生的思維品質(zhì)才會(huì)真正提升，文學(xué)經(jīng)典作品的教學(xué)才能真正激活。

（一）“間離”文本情境

很多經(jīng)典作品家喻戶曉，學(xué)生太過熟悉，在各類參考書的強(qiáng)勢指導(dǎo)下，他們的前理解又極為標(biāo)準(zhǔn)化、成人化，這就需要教師“間離”文本情境。如《皇帝的新裝》一課，學(xué)生課前提不出問題，說完全理解，以“理解—不理解—理解”的認(rèn)識論觀之，文本的童話特質(zhì)，恰恰變?yōu)榱怂麄兊摹安焕斫狻?。因此，筆者嘗試重構(gòu)童話情境，從“騙子”切入。在古老的童話原型中，其可被還原為“魔法師”的角色，他們宣布的“奇怪的特性”，構(gòu)成了童話中的咒語元素。在魔法師咒語的紐結(jié)下，愛美的皇帝、時(shí)尚之都、虛榮的臣民、游行典禮等人物、情節(jié)萬花筒般打開，面對久違的童話情境，學(xué)生就能被喚醒，并開始主動(dòng)探求。課堂上，學(xué)生不僅演讀皇帝、大臣們、解咒的兒童等，為打破“第四堵墻”，筆者還將整個(gè)教室變?yōu)殚_放的劇場，盛大的游行典禮中眾聲喧嘩，概莫能外，所有人即興地交口稱贊，都有“說不出的快樂”。在間離的情境中，學(xué)生終于發(fā)現(xiàn)那些“說不出”的問題，那些文中彌漫的憂傷、苦悶與恐懼……以及那一聲刺破蒼穹的天真聲音的寶貴。

除童話、寓言類外，古典詩歌的教學(xué)同樣如此，學(xué)生讀熟了作品，通曉了注釋，已覺察不到自己的不理解。如前文提到的《行路難（其一）》，有個(gè)問題是“全詩中間四句的景色為何那么亂？”它戳到了李白瑰麗奇?zhèn)サ脑婏L(fēng)。課堂的中間環(huán)節(jié)，筆者希望沿路采擷此類問題，最終匯入樂府歌行體的浪漫滄海。但課堂開端，學(xué)生因熟悉而“無視”文本，竟無力思考。轉(zhuǎn)機(jī)從一次理答開始：

師：前四句，你讀出了一個(gè)怎樣的李白？

生：一個(gè)武藝高強(qiáng)的李白。（眾笑）

師：從哪里看出來的？

生：“拔劍四顧心茫然。”

師：他有一把劍（做拔劍的動(dòng)作）。劍可不只是武器，它還可表現(xiàn)什么呢？小學(xué)學(xué)過的，游人五陵去，寶劍值千金——

生：分手脫相贈(zèng)，平生一片心。

師：很好，它可以表現(xiàn)詩人的——

生：（眾答）心。

師：對，所謂“十年磨一劍”，那是一片報(bào)國之心，在本句中，太白的心怎么了？

生：內(nèi)心茫然。

師：這里的“拔劍四顧”（請學(xué)生做此動(dòng)作），原是內(nèi)心茫然。

在以上教學(xué)片段中，學(xué)生回答“武藝高強(qiáng)”，暴露了真實(shí)問題。這時(shí)筆者不急于開啟代言模式，而是請其繼續(xù)參與，抓住最熟悉的“劍”，間離情境，以期叩開經(jīng)典之門。隨著寶劍出鞘的一聲脆響，學(xué)生隨太白絕塵而去，渡黃河，登太行，垂釣碧溪又乘舟夢日。學(xué)生問：“垂釣碧溪也拿著劍嗎？”筆者答：“就是用劍來垂釣。”于是，他們又有了奇妙的發(fā)現(xiàn)，太白這是故作悠閑，期待賞識，接著繼續(xù)與之“劍歌行路難”。詩句的繁復(fù)意象與抒情意脈豁然敞開，最終抵達(dá)了“樂府歌行體”。

（二）構(gòu)建多重對話

學(xué)生參與的情境也可隨教學(xué)的行進(jìn)而間離。如在《行路難（其一）》的“品讀”中，一位女生讀“欲渡黃河冰塞川”幾句，讀得天真爛漫。筆者點(diǎn)評道：“聽上去像李白的妹妹讀哥哥的詩篇，雖未經(jīng)歷過大風(fēng)大浪，卻向往那樣的生活。那么，請你也拔出情感之劍，追趕哥哥的腳步吧！”接下來她自然讀出了波瀾。“請大家也想象，面前站著一位熟悉的仁兄，你聽他傾訴，隨他一起渡水登山！”學(xué)生獲得了重新對話李白的情境，親切觸摸了浪漫詩風(fēng)，又體味到“哥哥”詩中的復(fù)雜心緒?！昂鰪?fù)乘舟夢日邊”一句，因視角拉近，學(xué)生甚至讀出了苦悶自嘲的新味道。此時(shí)對話視角拉遠(yuǎn)，太白又漸次成為劍客、謫仙。在多重對話中，學(xué)生不斷審視、品讀那些光明澄澈的詩句，思維能力得以有效提升。

當(dāng)然，這首先要征得學(xué)生的“同意”，即他們的情感飽和度達(dá)到了情境需要。如《湖心亭看雪》一課，“會(huì)心賞癡人”環(huán)節(jié)，學(xué)生的情感趨于飽和，這時(shí)筆者順勢再添一把火：請全體起立，“手之舞之，足之蹈之”演讀文段。那一刻誦讀如同烈酒，在蒼茫的時(shí)空中，師生與明季的張岱打馬相遇，湖心亭驀地清晰，學(xué)生一下讀懂了“癡”字，甚至對話了文學(xué)世界那些大名鼎鼎的“癡”人。這是教學(xué)預(yù)設(shè)里絕沒有的。

（三）融入神遇之境

課堂最激動(dòng)人心的，是即興生成之處。前文所述的情境間離，大多即興，但仍是教師的有意主導(dǎo)。課中還有很多意外的瞬間，會(huì)與教學(xué)情境猝然遇合，如先秦哲學(xué)家莊子描述，當(dāng)審美進(jìn)入自由愉悅的狀態(tài)，主體“以神遇而不以目視”[2]，這些瞬間構(gòu)成了文學(xué)經(jīng)典課堂的神遇之境。如《皇帝的新裝》一課的“游行典禮”中，全體學(xué)生參與，教室變?yōu)殚_放的劇場，每個(gè)在場者都要與皇帝一行人對話，與其他百姓對話。一位男生在對話中突然用課本遮住了臉，那個(gè)瞬間，課堂中閃現(xiàn)了舞臺上的“面具”。古老的面具、歌隊(duì)等，乃古希臘戲劇中的儀式元素，這位男生興之所至，無意中模擬了面具的運(yùn)用，毫無疑問，它能更深入地間離情境。筆者贊賞他的“創(chuàng)造”，請全體學(xué)生用不同封面的書本遮住臉，繼續(xù)對話。而當(dāng)天真的聲音刺破蒼穹后，大家一齊將“面具”扯掉，痛快淋漓地說出真話，那一刻，齊讀的童聲將師生拋到了蘇醒的歡樂人群中。

當(dāng)師生的情感高度交融，神遇之境并不稀有。那些看似意外的對答、動(dòng)作、偶發(fā)事故，教室窗外的市井梵音等，都可被機(jī)智地包納進(jìn)去。

文學(xué)作品的經(jīng)典屬性，使它的審美空間無遠(yuǎn)弗屆;而祖國語言表達(dá)特有的“永遠(yuǎn)現(xiàn)在時(shí)”[3]，又使教學(xué)現(xiàn)場“時(shí)刻準(zhǔn)備著”。在它散漫的天地間，在靈光乍現(xiàn)的每個(gè)角落，在風(fēng)生水起的每個(gè)時(shí)間點(diǎn)，師生用志凝神，都有可能間離情境，“舞”進(jìn)經(jīng)典。

三、“陌生化”書寫：開啟文學(xué)寫作

文學(xué)經(jīng)典的人文意蘊(yùn)豐厚，教學(xué)因此生發(fā)出以上美麗情境，但人文的高蹈之后，師生還要回歸語用學(xué)習(xí)的家園，即在經(jīng)典中走一個(gè)來回?！皝砘亍庇袝r(shí)緊密相隨，更多時(shí)候，語用學(xué)習(xí)在課堂高潮后回歸，并可一直持續(xù)到課后，甚至開啟學(xué)生的文學(xué)寫作。

在課堂高潮環(huán)節(jié)，師生涵泳不盡的珍奇語句，既滿布人文的光輝，又是語用學(xué)習(xí)的范本。涵泳過后，筆者以搭建評點(diǎn)支架的方式，要求學(xué)生書寫“珍奇”，化為己用。

評點(diǎn)源自明清“奇書系統(tǒng)”的閱讀感悟，其并不將經(jīng)典置于神話地位進(jìn)行膜拜，而視經(jīng)典如故友，與之進(jìn)行平等對話，追求的是精神共享的“評點(diǎn)空間”，在此空間中形成的文字，密切呼應(yīng)經(jīng)典，又具有情境化、陌生化的特點(diǎn)。

師生可發(fā)揮想象，評點(diǎn)作品中蘊(yùn)藉豐饒的神來之筆。如《記承天寺夜游》中的“閑”字，筆者請學(xué)生描寫一個(gè)與東坡有關(guān)的詩文畫面，體現(xiàn)“閑”而不出現(xiàn)“閑”字。有學(xué)生寫道：

很多時(shí)候我看到東坡先生，他仿佛就在眼前，面容開闊，骨骼清奇。難以忘記的是高昂的頭顱與嘴角的一抹微笑，他笑這世間的一切艱難險(xiǎn)阻，都只是過眼云煙。

很多個(gè)月夜，我散步時(shí)，看到他在兀自飲酒。透過樹蔭，清風(fēng)徐來，他瞅見了我，朝我擺擺手，笑著說，后生，來坐！何不痛飲！

他說，我一直都在這里;而你們，為何那么忙碌。

筆者將以上片段的原稿映在幻燈片上，再與學(xué)生一起想象情境，錘煉文字，所獲甚多。相較于考場作文訓(xùn)練，“評點(diǎn)”訓(xùn)練似乎不夠科學(xué)與系統(tǒng)，其貴在點(diǎn)醒與創(chuàng)造：漢字間的相揖相讓，文句節(jié)奏的顧盼生姿，經(jīng)典情境的即興生發(fā)，現(xiàn)場互評的頓悟生成。

作為文學(xué)經(jīng)典作品教學(xué)的最后一環(huán)，搭建評點(diǎn)支架的書寫方式開啟了文學(xué)寫作?！坝幸粋€(gè)地方只有我們知道”，這是筆者與學(xué)生相約的寫作口令，在課上還稍顯拘謹(jǐn)?shù)膶W(xué)生，在文學(xué)世界中則以夢為馬，奔放自由：集體營造出的“清幽的山中書院”，師父與童子們在月光下流連論詩，美文酬和;“午后的新青年電臺”，后生們品評大師，捕捉靈感，記錄遐思;理想村落的“知青讀書會(huì)”，書友們圍爐而坐，一起評英雄傳奇，寫紅色詩篇。

這是文學(xué)經(jīng)典作品教學(xué)的恰切落腳，它構(gòu)建了陌生化的“書寫空間”，最終呈現(xiàn)為莘莘學(xué)子筆下美麗而自由的“文學(xué)世界”。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊向榮.西方詩學(xué)話語中的陌生化[M].北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，2016.

[2]李澤厚.華夏美學(xué)[M].武漢：長江文藝出版社，2019：135.

[3]楊義.中國敘事學(xué)（增訂本）[M].北京：商務(wù)印書館，2019：238.