近些年來，社會對藝術(shù)通識教育的認識發(fā)生了很大改變，藝術(shù)課程在通識教育中的重要性得到了重視。清華大學采取了很多具體措施加強通識教育中的藝術(shù)課占比，如為理工、人文、社科等學科的學生開設(shè)專門的藝術(shù)課程。在多年前提出的“無體育不清華”的理念基礎(chǔ)之上，學校似乎也在思考“無藝術(shù)不清華”的意義和可能性。雖然課程在實施的過程中還有很多問題要解決，但將藝術(shù)融入通識教育的探索已邁出了令人欣慰的一步。

其中，新雅書院的藝術(shù)通識課程具有一定代表性。新雅書院（以下簡稱“書院”）是清華大學為探索本科教育改革而特設(shè)的學院，其特色是建立以通識教育為基礎(chǔ)、通識教育與專業(yè)教育相結(jié)合的本科教學體系。與其他普通專業(yè)不同，其學生在入學時不分專業(yè)，而是先接受以數(shù)理基礎(chǔ)和人文社科基礎(chǔ)為核心的小班通識教育，一年后可自由選擇清華大學的任何專業(yè)（臨床醫(yī)學除外）以及兩個特設(shè)交叉專業(yè)“智能工程與創(chuàng)意設(shè)計”（CDIE）、“政治經(jīng)濟與哲學”（PPE）進一步學習深造。

這種通識教育的模式目前尚在探索階段，國內(nèi)有類似探索的高校還有北京大學元培學院、中山大學博雅學院等。本文以“藝術(shù)的啟示”課程為例，探索綜合人才培養(yǎng)模式下的藝術(shù)通識課程。

一、書院里的藝術(shù)課

“藝術(shù)的啟示”這門課程，雖然每年只開設(shè)一次，課容量也不大，但具有重要的研究價值和象征意義。在我看來，藝術(shù)不應(yīng)該只是美術(shù)學院的事。如果一所綜合性大學所關(guān)心的只是少數(shù)美術(shù)家、設(shè)計師、音樂家的培養(yǎng)，而忽視絕大多數(shù)學生審美素養(yǎng)的提升，這是不公正的，也是不負責任的。作為藝術(shù)專業(yè)的教師，我們應(yīng)該為更多的學生做點什么。就如新雅書院的學生，他們的綜合成績都非常好，解決問題的能力普遍很強，但相對而言發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力卻有所欠缺，這將成為他們未來發(fā)展的瓶頸。這種能力的培養(yǎng)和提升又與通識教育密切相關(guān)。而缺少藝術(shù)教育的通識教育，不能稱作通識教育，至少不能算是完整的通識教育。

“藝術(shù)的啟示”課程開設(shè)之初，學校希望能以專業(yè)的標準要求學生，于是“專業(yè)”的概念是什么就變得至關(guān)重要。是將美術(shù)學院的專業(yè)課原封不動地搬到書院的課堂上，還是將學生當作“票友”，以提升素質(zhì)和修養(yǎng)的名義進行培訓，這恐怕是所有從事藝術(shù)通識教育的教師都要面對的問題。其實，學校提出所謂專業(yè)水準的教學要求，是希望引起學生對這門課的重視，而不是想把他們培養(yǎng)成專業(yè)的藝術(shù)家。這門課程設(shè)立的初衷是要改變很多學生將專業(yè)視為職業(yè)、將學習過程視為職業(yè)培養(yǎng)的錯誤觀念，學習文化、提升個人的整體素質(zhì)才是高等教育階段學生學習的根本目標，也是藝術(shù)通識教育的目的所在。

所以，通識性教育的問題值得我們認真研究：對于綜合性大學來說，是否擁有針對全體學生的，包括藝術(shù)教育在內(nèi)的完整的通識教育；對于藝術(shù)類高校來說，是否擁有針對美術(shù)學院、音樂學院以及其他藝術(shù)類專業(yè)學生的，包括人文教育、科學教育在內(nèi)的完整的通識教育，都是非常重要的。專業(yè)的訓練和教育在快速培養(yǎng)專業(yè)人才的同時，有可能演變?yōu)槁殬I(yè)訓練的工具，反而不利于學生價值觀的塑造和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。

“藝術(shù)的啟示”這門課的目的更多是培養(yǎng)學生的思維方式，希望通過16周的時間逐漸培養(yǎng)學生獨立思考和審美判斷的能力，使他們能夠主動地發(fā)現(xiàn)美、認識美、理解藝術(shù)作品的價值，由此引發(fā)更多思考。這種能力將會影響學生的一生，因為審美能力是所有判斷能力最終形成的基礎(chǔ)之一。

清華大學的育人理念是“三位一體”，即價值塑造、能力培養(yǎng)、知識傳授。這三者的概念非常重要，更重要的是它們的排序：價值觀的塑造在先，能力的培養(yǎng)和知識的傳授在后。知識和能力并不是教育的最終目的，價值觀的塑造才是核心。而以藝術(shù)教育為手段的審美教育不僅有助于學生價值觀的塑造，也兼具能力培養(yǎng)和知識傳授的雙重職能。當然，在學生價值觀塑造過程中發(fā)揮作用的絕不僅僅有藝術(shù)課程，還包括文、史、哲、自然科學等方面的許多課程，它們同樣作用巨大。藝術(shù)通識課程開設(shè)至今已有8年，從效果來看，藝術(shù)教育的獨特性和不可替代性已經(jīng)得到了印證，學生從藝術(shù)課程中接受的思維訓練比他們所認為的要多得多。

每次上課，我都會向?qū)W生提出一個問題：你是否獨自面對過一件藝術(shù)作品，并且與它產(chǎn)生交流？很多非藝術(shù)專業(yè)的優(yōu)秀學生，甚至很多美術(shù)學院的學生都從未有過這樣的體驗。更多的時候，他們是被人告知哪些是名人、哪些是名作。學生更習慣查看標簽、查閱資料，然后記錄下他人提供的經(jīng)驗，再將之視為自己的學習收獲，視為評價藝術(shù)和生活的準則。事實上，這并不是感知藝術(shù)的過程，只不過是一個分析和整理知識的過程。因此，在美術(shù)館觀展時，我會建議學生先不去看美術(shù)作品的標簽，而是直接信步瀏覽，看看哪些作品能夠觸動、影響自己，然后再去追根溯源、查找資料。這樣才算得上是與藝術(shù)作品有了真正意義上的交流，才能得到真實的體驗和收獲。因此，“藝術(shù)的啟示”這門課有一半的時間用于繪畫實踐，讓學生身體力行地感受繪畫，尋找在自己身體里生成的對藝術(shù)的認知，以便讓他們今后用這樣的能力去洞察這個廣袤、復雜、未知的世界。

二、不要做打著教師標簽的藝術(shù)家

現(xiàn)在許多教師更愿意做一個好的藝術(shù)家，而不是一個好的藝術(shù)教育家。這些年，很多藝術(shù)教師在工作中的糾結(jié)、矛盾和沮喪多數(shù)都與這個問題有關(guān)。教師們既要從事教學又要考慮創(chuàng)作，但創(chuàng)作和教學畢竟是兩件完全不同的事情。在一定意義上，兩者還是相互對立、相互沖突的。藝術(shù)講求個性，教育講求共性；藝術(shù)家追求極致，教育家倡導多元。當必須同時兼具藝術(shù)家、教師兩種身份時，教師在教學過程中產(chǎn)生困惑在所難免。

因此，很多藝術(shù)學科的教師在教學中更關(guān)注的是藝術(shù)的風格樣式以及技能，抑或是個人技術(shù)的發(fā)展，反而對藝術(shù)背后的觀念和文化，也就是形成風格和技術(shù)的原因以及文化之間的因果關(guān)系并不在意。這會讓學生處于“知其然”的自滿狀態(tài)當中，而忽視了“知其所以然”的重要性?？梢?，處理不好藝術(shù)教育和藝術(shù)創(chuàng)作之間的關(guān)系，兩者都會受影響，甚至兩敗俱傷。相反，如果我們能夠恰當?shù)仄胶夂脙烧叩年P(guān)系，則二者都可以受益，最終讓我們的學生受益。

因此，藝術(shù)教師不應(yīng)做一個“打著教師標簽的手藝人”。雖然做一個優(yōu)秀的手藝人很重要，但做一個擁有手藝的教師更重要。當我們作為高校教師，兼有教師和藝術(shù)家的雙重身份時，要做的遠不止傳授技能、講授經(jīng)驗，而是要對學生的價值塑造負責任。實際上，藝術(shù)教育要求教師做的并不僅僅是發(fā)揮自己的藝術(shù)特長，而是利用他們的藝術(shù)特長去激發(fā)學生的潛能，這就是藝術(shù)教育和藝術(shù)創(chuàng)作之間的平衡，也是藝術(shù)教師應(yīng)有的教學狀態(tài)。做不到這一點，藝術(shù)家在高校擔任教職就沒有意義。哥倫比亞大學教師學院著名學者朱迪斯·伯頓教授（Judith Burton）在清華大學舉辦講座時談到最多的就是“藝術(shù)家如何成為一個教育工作者”，這個問題值得所有從事高等藝術(shù)教育工作的教師認真反思。

三、藝術(shù)教師應(yīng)該教什么

新雅書院里有專門的畫室供學生上課和畫畫。很多學生是平生第一次拿起畫筆，開始都多少會有一些不知所措，但經(jīng)歷了從畏懼到喜愛、從喜愛到自由創(chuàng)作、從自由創(chuàng)作到表達的過程后，他們會逐漸進入屬于自己的思維狀態(tài)。

曾有這樣一件事讓我印象深刻。有一次上課，當我準備看一個學生的素描時，他用身體擋住自己的畫說：“老師，你別看，太丑了?！边@讓我感到十分不解，也十分難受。這個學生非常優(yōu)秀，未來可能會成為數(shù)學、物理、法學等領(lǐng)域的精英，但如今他卻被一種既定的藝術(shù)標準限定住了。他認為以達·芬奇為代表的文藝復興時期藝術(shù)標準以外的藝術(shù)都不能算是藝術(shù)，甚至是不美的。他會對自己不能熟練地運用解剖、透視、比例等方式去描繪事物感到慚愧。如果這樣下去，他可能會選擇遠離藝術(shù)，將藝術(shù)的判定權(quán)拱手于人，交給那些符合標準的人——哪怕那些人存在于遙遠的時代。對很多非藝術(shù)類專業(yè)的學生來說，藝術(shù)就是這樣被逐漸放棄的。

這樣的情況相當普遍，而從我內(nèi)心來說，無法容忍一個絕大多數(shù)學生與藝術(shù)永遠無關(guān)的教育局面。這一現(xiàn)狀非得改變不可，并且要一代一代地改變下去。由此就會涉及一個新的問題，一所研究型大學里的藝術(shù)教師到底應(yīng)該教什么、怎么教。藝術(shù)通識教育面對的是全體學生，而不是少數(shù)的專業(yè)學生。如果教師的教法與專業(yè)藝術(shù)院校的做法一樣，那么研究型大學的文化水準何在，藝術(shù)教學與藝術(shù)教師存在的意義又在何處？

過去很長一段時間，藝術(shù)教師的教學對象是藝術(shù)類專業(yè)的學生，因此他們會習慣性地將注意力放在藝術(shù)教學的專業(yè)化和職業(yè)化上，而忘記我們原本應(yīng)該為全體學生的藝術(shù)教育承擔責任，進而忽略非藝術(shù)生接受藝術(shù)教育的權(quán)利。其實，無論教育對象是誰、所學專業(yè)是什么，藝術(shù)教育的本質(zhì)是培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)、認識美的事物的能力，而不是記憶、模仿、制作事物的能力。更具體地說，藝術(shù)教育是引導學生通過藝術(shù)認識生活、適應(yīng)生活，并在此基礎(chǔ)之上改變和創(chuàng)造生活。這才是本科藝術(shù)教育的根本，也是藝術(shù)必須融入通識教育的原因。

如今的學生解決問題的能力很強，但發(fā)現(xiàn)、提出問題的能力卻不夠。這主要是思維方式的原因，比如：在感性和理性的辯證關(guān)系中，學生們更注重理性，忽視感性；在藝術(shù)和科學中，他們更注重科學，忽視藝術(shù)；在技能和創(chuàng)意這兩個相關(guān)的概念中，他們更注重技能，忽視創(chuàng)意。他們把技能、科學等同于理性思考，殊不知，這種理性思考更多的是基于以往經(jīng)驗認知形成的固定思維，而他們卻用這些思維來指導自己的學習和生活。

學生們的思維定式需要用藝術(shù)通識教育一點點地融化，而這正是藝術(shù)教師的使命和義不容辭的責任。他們要幫助和引導學生探索什么是理性、什么是感性、什么是科學、什么是藝術(shù)、什么是技能、什么是創(chuàng)意，以及理性與感性、科學與藝術(shù)、創(chuàng)意與技能之間的相互關(guān)系。作為藝術(shù)教師，除了藝術(shù)專業(yè)教學的議題外，還有太多的事情值得去做、太多的問題值得去思考。

1.跨界與觸類旁通

面向全體學生的藝術(shù)通識教學在實踐過程中也存在課程定位和學科歸屬方面的困惑，比如這門課究竟是理論課還是實踐課。其實，這門課正好處于藝術(shù)學理論和美術(shù)學實踐兩個領(lǐng)域的邊緣，絕對地歸屬于任何一個學科都有失偏頗。我們以往所熟悉的學科無不是在長期的探索和實踐中逐步建立完善起來的。所以，我們正在面對的歸類困惑的背后可能是一個嶄新的領(lǐng)域或?qū)W科。當我們面對全體學生時，無法套用現(xiàn)有藝術(shù)專業(yè)的教學方式，沒有現(xiàn)成的教學經(jīng)驗和標準，可能是因為我們正在做一件前人還沒有認真做過的事情。如今教育領(lǐng)域的各種困惑與藝術(shù)通識教育的空缺是有關(guān)系的。藝術(shù)通識教育對全體學生的培養(yǎng)如此重要，那么探索系統(tǒng)、科學的藝術(shù)教育方式，思考美育或藝術(shù)通識教育的學科建設(shè)也變得非常重要。

而通識課程的特殊性，使其不能將原有的專業(yè)屬性簡單地移植到教學當中，藝術(shù)通識課程尤其如此。我們讓學生學習藝術(shù)史、繪畫、跳舞、歌唱，但這只是手段，而非目的。藝術(shù)通識教育不要求學生成為出色的藝術(shù)家。藝術(shù)只是他們通往人生坦途的階梯，而非所有受教育者最終的歸宿。通過學習藝術(shù)課程，學生并非要將自己變得更藝術(shù)化，而是要變得更加敏銳、更觸類旁通，在此基礎(chǔ)上影響自己的思維方式，多元而非單向地分析問題。因此，藝術(shù)實踐、藝術(shù)理論、藝術(shù)批評等相關(guān)內(nèi)容都是藝術(shù)通識課程的重要內(nèi)容，它們共同促進藝術(shù)通識教育的多樣性和跨學科性。美育有時候很難用常規(guī)的學科標準來界定，因此很多教育者都在倡導建立一個新學科。

2.從感性中來，到理性中去

“不假思索地呈現(xiàn)繪畫在先，認真仔細地分析繪畫在后?！边@是我在教學中對學生提出的要求，也是對他們過往認識問題的方式的矯正。這不僅是一個方法問題，還是一個認識問題。因為多數(shù)情況下，學生的認識方式正好是反過來的。他們習慣根據(jù)知識來決定畫什么、怎么畫，寧可相信自己的經(jīng)驗，也不相信自己的感覺，用經(jīng)驗替代理性，再用被替代了的理性去取代自己的感性。這就導致思維方式永遠停留在對經(jīng)驗的依賴中，不習慣也不認同在自己的感知引導下做出下意識的反應(yīng)和選擇。這是當今藝術(shù)教育和通識教育面臨的問題，也是亟待解決的主要問題?！八囆g(shù)的啟示”這門課正是希望幫助學生打破僵化的思維，使他們認識到感性和理性之間的相互關(guān)系，改變多數(shù)學生從經(jīng)驗的角度認識藝術(shù)并將之等同于理性認知的習慣。

除了一般美術(shù)課程涉及的觀看、聽講與繪畫實操之外，“藝術(shù)的啟示”課還重視學生的課堂討論以及課下閱讀與寫作。正是這樣的課程理念打破了傳統(tǒng)高等美術(shù)教育中理論和實踐的區(qū)隔，不少同學感受和思考藝術(shù)的范圍不再局限于美術(shù)技法與美術(shù)史知識層面，而是有意識地去重新看待藝術(shù)與理性認知的關(guān)系、藝術(shù)與大學學業(yè)的關(guān)系、藝術(shù)與切身生活的關(guān)系。

有一位學生在期末作文中寫道：“藝術(shù)之于我，是讓我開始接受信筆而成的作品同樣具有闡釋的效力，換言之，心之所至便可成畫，而無所謂形狀、光影的糾結(jié)。譬如追隨視角移動的連續(xù)描繪，將世界看作無數(shù)圓形的組合。在最后的實踐課中，我似乎觸摸到了藝術(shù)的狀態(tài)，或者說進行了‘充滿想象力的探索。”通過藝術(shù)更好地認識自己的內(nèi)心，開拓思維乃至生活的可能性，這才是藝術(shù)給予人最大的啟示。

藝術(shù)教育是相對于理性教育的感性教育。如今我們的教育太偏重理性思維的培養(yǎng)，而缺少對感性思維的引導，太偏重事物的結(jié)論性和確定性，對非確定性、非結(jié)論性的事物卻很少問津。這導致了學生對藝術(shù)作品的認知障礙，也導致了他們思維的局限，抑制了獨立人格的形成。這并非少數(shù)人的問題，甚至在藝術(shù)學院的專業(yè)學生中類似問題也非常突出。因此，高等教育體制以及所有的教師都應(yīng)該關(guān)注這一問題。

四、沒有人可以不學習藝術(shù)

大學本科的四年時間是學生接受藝術(shù)教育的重要階段。錯過了，他們將很難再有系統(tǒng)接受藝術(shù)教育的機會。有些人認為學習藝術(shù)并不是一件很重要的事，很多受過高等教育的人自認為與藝術(shù)永遠無關(guān)。其實，他們失去了本應(yīng)得到的、來自藝術(shù)的那些啟示，這在他們平時的思維和行為舉止中都能明顯地表露出來，比如缺乏好奇心、缺少感受能力、對事物的認識方式比較單一、有較強的排斥異己感等。很顯然，他們的人格發(fā)展是不完善的。

當今社會中存在很多問題，行為準則、價值觀的扭曲等現(xiàn)象都直接或間接地與藝術(shù)教育的缺失有關(guān)。藝術(shù)教育的缺失不僅表現(xiàn)為很多人放棄藝術(shù)，而且體現(xiàn)為他們?yōu)榇烁冻龅拇鷥r。這些放棄藝術(shù)的人沒有意識到這對個人生活意味著什么。當你遺忘藝術(shù)的同時，也被藝術(shù)遺忘了。

所以，藝術(shù)在高等教育中的作用至關(guān)重要，它是所有受教育者不應(yīng)忽視的人生課題，同時也是能讓他們學以致用的生活指南，關(guān)系到人性的滋養(yǎng)、價值觀的確立以及完善的思維習慣的養(yǎng)成。如此重要且關(guān)乎社會文明發(fā)展的教育使命，是不能用修身養(yǎng)性、附庸風雅、素質(zhì)補充似的幾節(jié)課或者幾次報告便可以敷衍過去的，也不是為培養(yǎng)少數(shù)專業(yè)人才增加一兩個藝術(shù)類學科所能替代的。

高校美育是一個永恒的大課題。大學教育急需建立一個為全體大學生設(shè)立的完整的藝術(shù)教育體系，需要科學論證、系統(tǒng)研究、具體實踐，也需要教育者和受教育者雙方持之以恒、全力以赴的投入。從美術(shù)學院到書院的藝術(shù)課只是這個過程中一次小小的嘗試，卻反映出高校藝術(shù)專業(yè)教育與通識教育長期存在的概念混淆問題。前者固然是美術(shù)學院存在的基本目的，但對一所綜合性研究型大學而言，似乎應(yīng)當比以往任何時候都更加關(guān)注通識教育，加強實踐和研究，因為以美育人、涵養(yǎng)人格才是大學教育的根本。

（李睦/清華大學美術(shù)學院）