趙 慶

（鎮(zhèn)江市教育科學(xué)研究中心 江蘇鎮(zhèn)江 212008）

一、問題提出

眾所周知，學(xué)校課程不僅關(guān)乎學(xué)校人才培養(yǎng)的質(zhì)量和規(guī)格，凸顯了學(xué)校的辦學(xué)品質(zhì)，同時(shí)也決定著學(xué)校的辦學(xué)特色。隨著課程改革的深入，學(xué)校改革與發(fā)展的重點(diǎn)已經(jīng)聚焦于課程建設(shè)。學(xué)校課程建設(shè)是基于國家、地方和校本三級(jí)課程的，立足本校的整體課程設(shè)計(jì)、融合、改造和提升，包括選擇課程內(nèi)容、整合課程資源、設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)、優(yōu)化課程實(shí)施。

學(xué)校課程建設(shè)是著眼現(xiàn)實(shí)、立足長遠(yuǎn)的全面課程戰(zhàn)略規(guī)劃和系統(tǒng)實(shí)踐，更是基于解決學(xué)?，F(xiàn)實(shí)課程問題，并在此過程中引領(lǐng)學(xué)校課程逐步趨向理想的持續(xù)研究、實(shí)踐、完善、創(chuàng)造的過程。因此，學(xué)校課程建設(shè)必須要與學(xué)校文化、辦學(xué)理念、育人目標(biāo)等和合起來，在恪守辦學(xué)規(guī)律、因應(yīng)學(xué)生需要、遵循課程原理的基礎(chǔ)上開展基于本校的系統(tǒng)思考，并整體規(guī)劃好課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等，以發(fā)揮學(xué)校課程體系的整體育人功能。

作為專門教育機(jī)構(gòu)的特教學(xué)校理應(yīng)秉持國家基礎(chǔ)教育課程改革的方向和宗旨，明確自身課程建設(shè)的使命和權(quán)利，把握義務(wù)教育學(xué)校課程建設(shè)整體化這一發(fā)展趨勢，基于特殊教育理念與特殊學(xué)生教育目標(biāo)，整合三級(jí)課程資源，整體設(shè)計(jì)學(xué)校課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等要素，使之不斷趨于完善，以個(gè)性化、特色化的課程服務(wù)于每一個(gè)特殊需要學(xué)生，以此來彰顯特教學(xué)校“特殊”的育人目標(biāo)和發(fā)展特色。

二、現(xiàn)狀與問題

我國學(xué)校課程建設(shè)大致經(jīng)歷了“從無到有”“從局部走向系統(tǒng)”的兩次明顯轉(zhuǎn)向。放眼我國三類特教學(xué)校，主要秉持的還是“大教學(xué)小課程”的理念，將課程等同于教材，多數(shù)特校一直認(rèn)為國家課程不能改變，還處于執(zhí)行課程而不建設(shè)的階段，少數(shù)特校處于局部建設(shè)校本課程階段，誤將教材編寫（修改）等同于校本課程開發(fā)，將學(xué)校課程建設(shè)窄化為校本課程開發(fā)，并將之作為學(xué)校課程特色。

雖然，新中國成立以來的特殊教育課程體系建設(shè)經(jīng)歷了“教學(xué)計(jì)劃——課程計(jì)劃——課程實(shí)驗(yàn)方案——課程標(biāo)準(zhǔn)”的質(zhì)的飛躍，形成了比較完備的三級(jí)課程管理制度，建立了比較成熟的三類特殊教育學(xué)校（盲校、聾校、培智學(xué)校）義務(wù)教育課程體系。但大多數(shù)特教學(xué)校的課程建設(shè)專業(yè)水平整體不高，校長和教師均缺乏課程領(lǐng)導(dǎo)和實(shí)施素養(yǎng)，難以擔(dān)負(fù)起學(xué)校課程建設(shè)的重責(zé)。但為了彰顯對(duì)特殊學(xué)生差異及需求的尊重，塑造學(xué)校課程特色，很多特教學(xué)校盲目開發(fā)校本課程，使學(xué)校原來的課程體系急速膨脹，導(dǎo)致學(xué)校課程總體質(zhì)量低下，體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：其一，校本課程開發(fā)和實(shí)施的數(shù)量雖多，但均缺乏一個(gè)完整而嚴(yán)密的課程綱要，課程目標(biāo)不明確，課程內(nèi)容不完整，課程實(shí)施無設(shè)計(jì)，課程評(píng)價(jià)無保障，如上校本課程均屬“假冒偽劣產(chǎn)品”，其開發(fā)與實(shí)施的質(zhì)量均較低。其二，校本課程游離于國家或地方課程之外，三級(jí)課程各自為政、缺乏關(guān)聯(lián)，課程體系邏輯不清，課程類型含糊混亂，課程內(nèi)容重復(fù)交叉，根本無法形成一個(gè)有機(jī)的、整體的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)校課程體系。其三，過度開發(fā)、隨意開設(shè)校本課程，缺乏將國家課程校本化建設(shè)作為學(xué)校課程建設(shè)重點(diǎn)的意識(shí)以及有效實(shí)施國家課程的底線思維，因此不可避免地導(dǎo)致了偏離國家課程標(biāo)準(zhǔn)（要求）的任意妄為。其四，學(xué)校課程建設(shè)專業(yè)能力不足，因此無法開展科學(xué)合理的系統(tǒng)規(guī)劃和整體推進(jìn)，也無法秉持學(xué)生、學(xué)校和學(xué)科立場開展課程實(shí)施管理，從根本上就欠缺了課程應(yīng)有的目的性、計(jì)劃性、組織性、系統(tǒng)性、制度性，導(dǎo)致學(xué)校課程建設(shè)質(zhì)量低下。以培智學(xué)校課程建設(shè)為例：進(jìn)入新時(shí)代，我國特殊教育學(xué)校的教育對(duì)象發(fā)生了巨大變化，多重、重度殘疾學(xué)生逐漸增多。尤其是培智學(xué)校由原先以招收輕度智力障礙兒童為主變?yōu)橐哉惺罩?、重度智障兒童為主。因此，三類特殊教育中，遇到最大挑?zhàn)的是對(duì)智障兒童的培智教育。王輝認(rèn)為，從總體上看，我國培智學(xué)校課程建設(shè)的研究參與面較廣，但研究成果偏少，且實(shí)踐研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于理論研究；針對(duì)《培智學(xué)校課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》的研究、實(shí)驗(yàn)不足，但圍繞校本課程的研究則較多。[1]

三、課程建設(shè)路徑

特教學(xué)校作為學(xué)校課程管理的最基層部門必須從對(duì)局部“校本”課程建設(shè)轉(zhuǎn)向至整體“本?！闭n程提升，即對(duì)包括“課程目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實(shí)施和評(píng)價(jià)”等在內(nèi)的課程諸要素進(jìn)行“校本化”“生本化”的調(diào)整與改造，實(shí)現(xiàn)為學(xué)生提供完整系統(tǒng)之學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的課程功能。

（一）回溯歷史、把握現(xiàn)實(shí)，厘定學(xué)校課程哲學(xué)。學(xué)校課程建設(shè)是學(xué)校的自由，但這種自由絕不是任性而為。一方面，學(xué)校課程建設(shè)必須體現(xiàn)國家意志，切合社會(huì)發(fā)展趨勢，基于課程改革目標(biāo)，展現(xiàn)時(shí)代發(fā)展精神；另一方面，學(xué)校課程建設(shè)又需要厘定學(xué)校課程價(jià)值觀，即學(xué)校課程哲學(xué)，它所包含的課程理念、課程目標(biāo)、課程文化等內(nèi)容均源于學(xué)校本身的歷史背景和文化理念。特教學(xué)校在課程建設(shè)中必須厘定包括辦學(xué)理念、發(fā)展愿景與育人目標(biāo)等在內(nèi)的學(xué)校課程哲學(xué)，如此方能描繪出個(gè)性化、特色化的本校課程發(fā)展藍(lán)圖，使得本校課程建設(shè)真正成為課程與學(xué)校文化、辦學(xué)理念、育人目標(biāo)動(dòng)態(tài)和合的過程。只有把握了學(xué)校發(fā)展歷史和學(xué)校發(fā)展現(xiàn)實(shí)這兩大關(guān)鍵，才能解決課程建設(shè)中的雷同化問題，建構(gòu)起彰顯學(xué)校地方性、獨(dú)特性的個(gè)性化的課程結(jié)構(gòu)與體系。如，蘇州盲聾學(xué)校恪守“文化育人，服務(wù)社會(huì)”的辦學(xué)宗旨，遵循“為每個(gè)特殊孩子開啟多彩人生”的辦學(xué)理念，“德智體美勞”五育并舉，初步搭建出了學(xué)校課程基本框架。再如，長沙市特殊教育學(xué)校秉承“點(diǎn)亮每一個(gè)生命”的辦學(xué)思想，確定了“煥發(fā)生命光彩”的育人總目標(biāo)以及“能生存、會(huì)生活、懂合作、樂學(xué)習(xí)”的細(xì)化具體目標(biāo)，構(gòu)建了“生命多彩”課程框架，即“核心課程+康復(fù)課程、優(yōu)能課程、預(yù)職課程、職業(yè)課程”，實(shí)現(xiàn)了國家課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)校育人目標(biāo)的高度統(tǒng)一和完美結(jié)合。

（二）直面問題、定位目標(biāo)，頂層設(shè)計(jì)課程建設(shè)。學(xué)校的現(xiàn)實(shí)課程問題是課程建設(shè)的邏輯起點(diǎn)，只有抓住真實(shí)存在的問題，方能找到課程建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)，把握住問題解決的良好契機(jī)，這是學(xué)校課程建設(shè)的一個(gè)基本原則和問題，也是決定著學(xué)校課程建設(shè)的成效的要旨所在。因應(yīng)不同的課程問題，學(xué)校必然會(huì)選擇不同的課程建設(shè)切入方式，這正是體現(xiàn)學(xué)校課程建設(shè)個(gè)性化目標(biāo)定位和創(chuàng)造性實(shí)踐的根本所在。目前，特教學(xué)校最大的現(xiàn)實(shí)課程問題就是因?yàn)榻逃龑?duì)象發(fā)生了巨大變化，且基于學(xué)生的個(gè)體差異越發(fā)顯著，原有課程已經(jīng)無法適應(yīng)特殊學(xué)生的身心發(fā)展需要，已然落后于時(shí)代與社會(huì)的發(fā)展。很多特校正在嘗試采用差異化、個(gè)性化的教育策略（方法）應(yīng)對(duì)因多重障礙導(dǎo)致的“教學(xué)脆弱性”帶來的影響與挑戰(zhàn)，但卻忽視了從課程內(nèi)容上為學(xué)生提供多樣化選擇的方式來加以解決。我們說，只有課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容的調(diào)整和變化，才能帶來真正意義上的教學(xué)策略（方法）的變革，否則特教的課程改革只能停留在華而不實(shí)的教法翻新，無助于現(xiàn)實(shí)問題的有效解決，其價(jià)值和意義非常有限。以英國史蒂芬·霍金特教學(xué)校為例來說，該校以國家課程方案為起點(diǎn)和依據(jù)，又兼顧極重度殘疾學(xué)生基本處于“技能習(xí)得前產(chǎn)生的行為反應(yīng)”這一能力水平進(jìn)行課程整合，課程實(shí)施以“IEP”為統(tǒng)領(lǐng)，將一些學(xué)科科目整合為“主題領(lǐng)域”，全面采取綜合性的主題教學(xué)，為多重殘疾學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件，同時(shí)兼顧每個(gè)學(xué)生的特殊需要，很好地解決了課程共性與個(gè)性的關(guān)系。[2]

（三）遵循原理、梳理結(jié)構(gòu)，改進(jìn)學(xué)校課程方案。學(xué)校課程建設(shè)不僅需要運(yùn)用系統(tǒng)論的方法，從全局視角統(tǒng)籌規(guī)劃學(xué)校課程的總體藍(lán)圖，更要將課程理念付諸實(shí)施。學(xué)校作為課程建設(shè)的主體必須要嚴(yán)格把握課程原理，遵循課程建設(shè)原則，改進(jìn)學(xué)校課程方案，并保證科學(xué)化地開展課程實(shí)施活動(dòng)。

第一，統(tǒng)籌課程結(jié)構(gòu)與課程功能。課程結(jié)構(gòu)是指課程系統(tǒng)各組成部分的排列組合方式，它就像是為學(xué)生發(fā)展搭建的精神骨架，決定著學(xué)生發(fā)展的樣態(tài)。學(xué)校課程體系的結(jié)構(gòu)樣態(tài)設(shè)計(jì)不僅要統(tǒng)整關(guān)聯(lián)三級(jí)課程（國家課程、地方課程、校本課程），還應(yīng)根據(jù)育人目標(biāo)（特殊學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)）確定課程領(lǐng)域以及下設(shè)科目，并在每個(gè)領(lǐng)域中思考不同如何搭配課程類型，如必修課程與選修課程、學(xué)習(xí)課程和活動(dòng)課程的搭配比例，如相關(guān)課程、融合課程、廣域課程和核心課程等的合理安排，對(duì)于學(xué)校而言，這樣的課程結(jié)構(gòu)要力求基本完整，其邏輯關(guān)系要清晰，還要具有符合學(xué)生發(fā)展需求和學(xué)?，F(xiàn)實(shí)需要的可操作性。

當(dāng)然，以上校本課程結(jié)構(gòu)的規(guī)劃均要從課程功能（育人功效和社會(huì)價(jià)值）來考量和統(tǒng)籌，最大限度地將課程結(jié)構(gòu)和課程功能的耦合起來，方能確保學(xué)校課程系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)并保持良性運(yùn)行。如，北京海淀培智學(xué)校、上海盧灣輔讀學(xué)校、廣州越秀啟智學(xué)校等學(xué)校為了實(shí)現(xiàn)培智學(xué)校育人目標(biāo)，遵循2007年教育部出臺(tái)的《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》提出的“學(xué)校應(yīng)全面推進(jìn)個(gè)別化教育，為每個(gè)智力殘疾學(xué)生制訂和實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃”的課程設(shè)置要求，組織教師按領(lǐng)域編寫了自己學(xué)校的課程大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)，并采用“綜合+個(gè)別課程”或“綜合+分科/領(lǐng)域+個(gè)別課程”等形式構(gòu)建課程結(jié)構(gòu)，[3]統(tǒng)籌安排集體授課（教學(xué)）與個(gè)別訓(xùn)練（補(bǔ)救教學(xué)等），最大限度地滿足不同學(xué)生的發(fā)展需求。[4]

第二，兼顧課程內(nèi)容與課程形態(tài)。課程內(nèi)容作為經(jīng)過加工選擇的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)體系，一方面承載著課程的基本目標(biāo)，另一方面也規(guī)約著學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展方式。而課程形態(tài)則是指“課程在時(shí)空系統(tǒng)中的存在及其表現(xiàn)形式”。學(xué)校必須要同時(shí)思考“什么知識(shí)最有價(jià)值”以及“知識(shí)如何呈現(xiàn)最有效能”這兩大問題，即同時(shí)關(guān)注內(nèi)容與形態(tài)，而非單一關(guān)心內(nèi)容或形態(tài)的“比較價(jià)值”，實(shí)現(xiàn)真正意義上的課程內(nèi)容與課程形態(tài)的科學(xué)兼顧（統(tǒng)籌）。如，北京市東城區(qū)特殊教育學(xué)校自課標(biāo)頒布后，結(jié)合學(xué)校、學(xué)情實(shí)際，一方面，根據(jù)評(píng)估結(jié)果找到每名學(xué)生的教育起點(diǎn)，并結(jié)合課標(biāo)與教材，為學(xué)生制訂個(gè)別化教育計(jì)劃；另一方面，該校研究和整合以往的主題教學(xué)、綜合課程、個(gè)別化教育等課程形態(tài)，設(shè)計(jì)了“以學(xué)生實(shí)際獲得為目標(biāo)，以課程標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，以新教材為主要學(xué)習(xí)材料，以主題教學(xué)為基礎(chǔ)的多種形態(tài)的課程體系”[5]。

第三，統(tǒng)籌課程目標(biāo)與課程實(shí)施。學(xué)校課程建設(shè)這項(xiàng)系統(tǒng)工程的成敗關(guān)鍵在于課程目標(biāo)與課程實(shí)施是否能真正統(tǒng)籌起來。課程目標(biāo)是應(yīng)然層面的，它引領(lǐng)著課程實(shí)施的方向，也規(guī)約著課程實(shí)施的價(jià)值。課程實(shí)施則是實(shí)然層面的，它是落實(shí)課程目標(biāo)的根本途徑。學(xué)校要基于特殊學(xué)生實(shí)際開展創(chuàng)造性探索，將課程目標(biāo)真正滲透到課程實(shí)施的諸多環(huán)節(jié)。如，北京市培智學(xué)校提出：根據(jù)課程目標(biāo)，統(tǒng)整生活語文、生活數(shù)學(xué)、生活適應(yīng)的勞動(dòng)技能等學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)，采用綜合教學(xué)形式，通過設(shè)計(jì)不同的教學(xué)活動(dòng)，靈活地選擇集體、分組、個(gè)別等教學(xué)方式，實(shí)施情景教學(xué)、綜合內(nèi)容與核心知識(shí)靈活處理等策略，逐步落實(shí)集體、組別和個(gè)體的教學(xué)目標(biāo)。[6]

我們說，學(xué)校課程是一個(gè)完整的體系，除了上述的課程目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、功能、形態(tài)、實(shí)施以外，還有非常重要的一環(huán)——課程評(píng)價(jià)，它將課程目標(biāo)、內(nèi)容以及實(shí)施緊密地聯(lián)系在一起，依據(jù)課程目標(biāo)，依托課程內(nèi)容，對(duì)課程實(shí)施開展重點(diǎn)評(píng)量，是檢驗(yàn)課程建設(shè)是否具有意義的重要指標(biāo)來源。綜上，學(xué)校課程建設(shè)應(yīng)開展頂層設(shè)計(jì)，必須要有清晰且高質(zhì)量的課程方案文本，整體統(tǒng)籌三類課程，整體設(shè)計(jì)課程要素，有效設(shè)計(jì)各種課程內(nèi)容、類型和板塊，并使之與學(xué)生的整體發(fā)展目標(biāo)和學(xué)校的現(xiàn)實(shí)條件高度一致起來，使得課程實(shí)施有綱可依、有章可循。

四、課程建設(shè)策略

（一）選擇方法，設(shè)計(jì)模式，有機(jī)整合學(xué)校課程。學(xué)校課程建設(shè)無非就是開展以學(xué)科或以跨學(xué)科為依托的課程整合，包括三種設(shè)計(jì)模式：平行設(shè)計(jì)、多學(xué)科設(shè)計(jì)、跨學(xué)科設(shè)計(jì)，表現(xiàn)為宏觀整合模式（基于學(xué)校整體課程結(jié)構(gòu)的整合）以及微觀整合模式（基于學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間內(nèi)容的整合）。簡言之，課程整合就是使分化了的知識(shí)體系形成有機(jī)聯(lián)系、成為整體，它是對(duì)現(xiàn)有課程的優(yōu)化、組合和有特色的實(shí)施過程，它必須要確保落實(shí)國家課程，遵循課程標(biāo)準(zhǔn)，堅(jiān)持育人為本，執(zhí)行學(xué)校課程制度，同時(shí)還要量力而行、因校制宜、因生制宜。

表面上看，統(tǒng)整課程就是以育人目標(biāo)為依據(jù)，將學(xué)校課程中零散的碎片化課程開展合并同類項(xiàng)的整合過程，但課程統(tǒng)整絕非只是一種單純的技術(shù)，絕非只有“整合”或“課程的綜合化”的外在表征，它的首要價(jià)值在于通過將割裂的、碎片化的知識(shí)的整合，立足學(xué)生個(gè)人、自主的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，聯(lián)結(jié)學(xué)生已有生活經(jīng)驗(yàn)，生成富有生命力的個(gè)人化的“活化”知識(shí)，從而保證學(xué)生開展有助于左右腦協(xié)調(diào)運(yùn)作以及創(chuàng)新思維與能力發(fā)展的有意義學(xué)習(xí)。此外，課程統(tǒng)整還將促進(jìn)教師“課程創(chuàng)生”能力和專業(yè)合作意識(shí)的提升，更重要的是，教師在優(yōu)化調(diào)整課程的過程中，能切實(shí)感受并理解學(xué)校課程建設(shè)與國家課程、地方課程的共生關(guān)系。特教學(xué)校開展課程整合，必須要在保障國家課程目標(biāo)不降低、內(nèi)容不減少的前提下開展單一學(xué)科內(nèi)整合和多學(xué)科間整合。再以英國史蒂芬·霍金特教學(xué)校課程統(tǒng)整實(shí)施為例，該校首先以國家課程為依據(jù)，并將之作為學(xué)校課程開發(fā)的起點(diǎn)，同時(shí)又兼顧學(xué)生的差異發(fā)展水平。他們基于對(duì)“殘疾程度越重，學(xué)習(xí)困難就越復(fù)雜，越需要整合為窄域的課程和具象的內(nèi)容”的認(rèn)知，實(shí)施課程科目整合與分化，即隨著殘疾的程度的加重而逐步整合、縮減科目的范圍。如，對(duì)于學(xué)習(xí)水平為“技能習(xí)得前產(chǎn)生的行為反應(yīng)”的極重度殘疾學(xué)生，該校將國家課程整合為“溝通交流”“探索”“了解我的世界”“身體發(fā)展”等主題領(lǐng)域，其中“了解我的世界”是由“歷史、地理、宗教、技術(shù)、音樂和藝術(shù)”整合而來。[2]

（二）明晰路徑，評(píng)估現(xiàn)狀，漸進(jìn)推展課程建設(shè)。學(xué)校課程建設(shè)是基于學(xué)校目前能提供的素材資源（包括師資、課程內(nèi)容等）以及條件資源（課時(shí)、教室等）開展的，因此它必然受到學(xué)?，F(xiàn)有資源的制約。學(xué)校必須要對(duì)如上實(shí)際（現(xiàn)狀）加以評(píng)估，方能找到學(xué)校課程建設(shè)可能且可為的空間。加之，學(xué)校課程建設(shè)是一個(gè)復(fù)雜而充滿變動(dòng)的過程，“自上而下”的頂層設(shè)計(jì)和“自下而上”的反饋調(diào)試必須始終伴隨共進(jìn)，只有將這兩條建設(shè)路徑緊密結(jié)合起來，方能實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)的深度融合，方能使課程結(jié)構(gòu)在動(dòng)態(tài)變化中漸臻和諧完美。

根據(jù)現(xiàn)狀評(píng)估和路徑明晰，學(xué)校可以采取漸進(jìn)式發(fā)展模式建設(shè)本校課程。如起始階段，可以從國家課程框架中選取相應(yīng)的內(nèi)容，先做一些“簡單開發(fā)”，增強(qiáng)教師的課程設(shè)計(jì)開發(fā)的意識(shí)和能力；第二階段，可以鼓勵(lì)有能力的教師嘗試依據(jù)學(xué)生需求，跳出現(xiàn)有文本框架，開展一些“自主創(chuàng)新”式的課程開發(fā)；第三階段，學(xué)?？梢灾笇?dǎo)教師對(duì)某幾門課程進(jìn)行小范圍的整合，即從單科課程開發(fā)過渡到“局部整合”；第四階段，學(xué)?？梢越M織教師團(tuán)隊(duì)合作建構(gòu)現(xiàn)有課程的框架體系；第五階段，學(xué)?？梢砸雽＜屹Y源和老師們一起進(jìn)入“重構(gòu)體系”的課程建設(shè)階段。在上述過程中，學(xué)校應(yīng)將設(shè)計(jì)與調(diào)試統(tǒng)整起來，在不斷審視和反思的過程中逐步實(shí)現(xiàn)課程之間的深度融合。以廣東省中山市特殊教育學(xué)校為例，經(jīng)過多年的探索，該校目前已經(jīng)逐步形成了和諧課程體系，架構(gòu)了以功能性學(xué)科課程為重心的“一體兩翼”課程：其中，功能性學(xué)科課程按照國家課程設(shè)置方案的相關(guān)要求，結(jié)合學(xué)校實(shí)際設(shè)置課程計(jì)劃安排組織實(shí)施；發(fā)展性教育支持課程通過班級(jí)（人員包干）、學(xué)校（專業(yè)團(tuán)隊(duì)）、家庭（家長參與）、社會(huì)（社區(qū)資源）四層教育支持體系，分別在自然情境、協(xié)同教學(xué)、抽離教學(xué)、家庭教育中組織實(shí)施；輔助性綜合活動(dòng)課程通過課程整合活動(dòng)、普特融合活動(dòng)、訓(xùn)練隊(duì)和定期藝術(shù)展演、德育團(tuán)隊(duì)活動(dòng)、社團(tuán)課程等學(xué)校例行教育活動(dòng)組織實(shí)施。該課程體系體現(xiàn)了課程與生活的密切聯(lián)系，分科與統(tǒng)整相結(jié)合、教育與康復(fù)相結(jié)合、補(bǔ)償與揚(yáng)長相結(jié)合等課程特質(zhì)。

（三）完善制度，協(xié)同創(chuàng)新，提升課程建設(shè)效益。學(xué)校課程建設(shè)必須基于學(xué)校課程管理制度的保障。一是加強(qiáng)課程管理制度建設(shè)。特教學(xué)校應(yīng)建立校本課程評(píng)價(jià)體系，包括課程準(zhǔn)入制度，嚴(yán)把質(zhì)量關(guān)，重點(diǎn)考察包括目標(biāo)、內(nèi)容等諸多課程要素在內(nèi)的課程體系設(shè)計(jì)的科學(xué)性和合理性，是否能滿足學(xué)生的特殊需要，是否能有效提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，這是規(guī)范學(xué)校課程開發(fā)、實(shí)施、管理的基本準(zhǔn)則。二是要加強(qiáng)教師課程素養(yǎng)培育制度建設(shè)。學(xué)校課程建設(shè)的效益取決于課程建設(shè)主體——教師的課程素養(yǎng)水平，為此，學(xué)校應(yīng)建立相應(yīng)的課程建設(shè)的宣傳制度、學(xué)習(xí)制度、培訓(xùn)制度，引導(dǎo)教師充分認(rèn)識(shí)課程建設(shè)的意義，構(gòu)建課程開發(fā)（設(shè)計(jì)）的知識(shí)體系，掌握課程的基本原理，把握學(xué)校課程建設(shè)的內(nèi)容和路徑。

當(dāng)前和未來的學(xué)校課程建設(shè)日益呈現(xiàn)出協(xié)同化趨向。學(xué)校課程建設(shè)的主體可分為核心主體和外圍主體，核心主體包括校本課程的發(fā)動(dòng)者、建設(shè)者、實(shí)踐者、經(jīng)驗(yàn)者、評(píng)價(jià)者（內(nèi)部），包括學(xué)校的教師、學(xué)生和管理者；外圍主體由專家學(xué)者、社區(qū)組織、家長、地方政府等組成，主要是不同類型的支持者、指導(dǎo)者、幫助者、合作者、評(píng)價(jià)者（外部）。因此，特教學(xué)校應(yīng)應(yīng)摒除“單打獨(dú)斗、閉門造車”的學(xué)校課程建設(shè)舊思路，采取“集思廣益、分工合作”的學(xué)校課程建設(shè)新路徑，才能持續(xù)提升課程建設(shè)的質(zhì)量和水平。當(dāng)前，我國中小學(xué)課程建設(shè)倡導(dǎo)協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制，并涌現(xiàn)出了多種表現(xiàn)形式，如教育行政部門、大中小學(xué)、企業(yè)聯(lián)合組織項(xiàng)目研究和實(shí)踐改進(jìn)；又如，通過區(qū)域聯(lián)動(dòng)，校際協(xié)同，學(xué)?！嘏浜?、家校協(xié)作，實(shí)現(xiàn)課程資源共建共用、互動(dòng)共贏的協(xié)同模式；再如，購買相關(guān)有資質(zhì)的教育公司為學(xué)校提供課程內(nèi)容并負(fù)責(zé)具體實(shí)施等。以長沙市特殊教育學(xué)校為例，該校以國家課程為依據(jù)，結(jié)合學(xué)校特點(diǎn)對(duì)國家課程進(jìn)行校本化的重組和優(yōu)化，經(jīng)過三年多的實(shí)驗(yàn)和多次修改、完善，形成了培智學(xué)校國家課程校本化建設(shè)研究系列成果《培智義務(wù)教育課程綱要》和《培智義務(wù)教育課程評(píng)估手冊》，該校課程建設(shè)呈現(xiàn)出了“博采眾家之長，廣泛融合”的特點(diǎn)：課程建設(shè)的形式是理論與實(shí)踐結(jié)合，課程建設(shè)的理論是國內(nèi)與國外結(jié)合，課程建設(shè)的隊(duì)伍是高校與一線特教結(jié)合。[7]

總之，特教學(xué)校應(yīng)把課程建設(shè)作為學(xué)校教育質(zhì)量提升、特色發(fā)展的戰(zhàn)略基點(diǎn)，始終樹立“質(zhì)量是課程生命線”的意識(shí)，從立德樹人的高度來把握學(xué)校課程建設(shè)大方向，統(tǒng)合內(nèi)外教育資源，依托課程專業(yè)力量，研發(fā)課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，優(yōu)化課程實(shí)踐過程，凸顯學(xué)校發(fā)展特色，在推動(dòng)學(xué)校課程發(fā)展和完善的進(jìn)程中不斷增強(qiáng)教師隊(duì)伍的課程專業(yè)素養(yǎng)，最終實(shí)現(xiàn)特殊教育育人質(zhì)量的持續(xù)提升。