史婷婷 孫雅文

（山東大學馬克思主義學院 山東 濟南 250100）

朱熹德育思想的形成與南宋特殊的社會背景密切相關。隨著南宋經濟的繁榮和社會進步，文教事業(yè)蓬勃發(fā)展，各種思想觀念不斷涌現(xiàn)，與此同時，階級矛盾日益激化，何以重建社會秩序？思想家們紛紛將目光轉向人性道德，期冀借助道德規(guī)范的約束和凝聚功能來挽救丕變的人心和世道。朱熹在承繼和融匯前人思想的基礎上，提出了別具一格的德育體系，尊理是其德育思想的內核，圣賢人格則為目標和旨趣，并由此進一步串聯(lián)起理氣觀、心性說和格致論等，構建了囊括德育內容、德育目標和成德工夫的育人框架。以尊理向圣的線索來通覽朱熹德育思想，汲取其中精粹并加以時代改造，對新時代加強學校德育工作，落實立德樹人根本任務有所裨益。

一、“圣”之發(fā)微：“天地之性”與“氣質之性”

德育始于對人性的把握，旨在對人進行善的塑造。朱熹基于理氣宇宙觀展開對人性的探討，闡明“存理滅欲”的理欲觀念，并強調將德育置于學校教育的重要位置，應在小學和大學的貫通中恢復人的善之本性。

（一）“人性二元論”的道德起源說

自古學者對于人性問題的見解見仁見智。孟子言性善，意在強調心之自覺能力，認為通過“向”的力量可以不斷存養(yǎng)沖擴人性之善，但他對人的自然屬性卻有所忽視;荀子論性惡，將享樂之欲即惡的表現(xiàn)形式看作是人自然本性的表露，強調要通過禮儀教化加以約束，但他并未認識到人性的社會本質，在善的可能上無法安置;董仲舒、韓愈等人主張的“性三品說”將人性分為上中下三等，強調君主具有圣人之性，承天命來教育民眾養(yǎng)成善德，從側面論證了封建統(tǒng)治的合理性。朱熹繼承并發(fā)展了張載和二程的人性二元觀，將人性分為延續(xù)自然天理的部分和摻雜凡世雜塵的部分，其邏輯轉至人通過發(fā)揮主觀能動性來復明本然之善，并以此作為德育思想的前提預設。

朱熹將“理”“氣”引入人性論中作為人性構成的本原要素。“理”即天理，無形且純粹，“天地之性”是天理附著于人身上的體現(xiàn)，象征至善，人人皆有之。至于現(xiàn)實生活中人性則有善惡之分，“人之性皆善，然而有生下來善底，有生下來便惡底，此是氣稟不同”[1](P69)。人稟受陰陽二氣生成“氣質之性”，人性的惡正是源于“氣質之性”對外物的過度追求。在朱熹看來，一方面，“天地之性”是潛在抽象的，必然要掛搭于生成實體的“氣”上，“氣”有清濁、厚薄、偏正之分，故人性善惡相間;另一方面，“天地之性”始終存在于人性之中，純善之光只會被暫時遮蔽，從格致工夫入手可使之逐漸復明。在朱熹看來，成圣成賢的大門向所有人敞開，人皆可發(fā)揮主觀能動性來祛除“氣質之性”中的惡。

（二）“存理滅欲”的理欲觀

理欲之辯一直是儒家聚訟紛紜的論題，“存天理滅人欲”是朱熹對理欲之辯做出的回答，同時也是他對“人性二元論”的進一步展開。后人將此作為朱熹支持用封建倫理綱常禁錮人言行的證據(jù)，實際上一些對朱熹理欲觀的批判存在某種曲解。

朱熹首先做出“天理人欲常相對”[2](P224)的基本判斷，認為天理之于人，是心之本然，天理之于社會，則是仁義禮智。人欲有其具體內涵，與人的感性欲望并非同一概念，“滅人欲”也不是全然否定人的一切自然欲望，使三綱五常成為禁錮人的鐐銬。在朱熹看來，人的欲望應以是否合理作為判斷標準，滿足人基本生理需要的可歸于正當之欲，而那些違反道德原則、損害集體利益的私欲則應被祛除和消減。同時，朱熹的理欲觀也滲透著辯證法，他并未無限夸大理欲沖突，“雖是人欲，人欲中自有天理”[2](P224)“天理人欲，同行異情”[3](P987)皆表明朱熹已然意識到理欲具有同一性，道德意識與物質欲望同行異情，絕非薰蕕冰炭般互不相容。譬如，在朱熹理欲觀的語義中，飲食是天理，美味是人欲，“若飲食兼求美味，而又能把來安頓得恰好，則自亦無所謂人欲”[4](P96)。因此，應在“存天理”和“滅人欲”兩端同時發(fā)力來解決二者此消彼長的問題，這也是朱熹對二程理欲觀的創(chuàng)造性發(fā)展。時下我們身處于資本邏輯宰制的景觀社會中，消費主義和享樂主義四處彌散，朱熹理欲觀對于引導大學生超拔聲名欲望的侵擾，專注提升道德境界有所啟迪。

（三）“學以漸而至”的德育階段論

朱熹認為存理滅欲不宜求速達，主張將循序漸進的德育置于學校教育首位?；谑芙逃叩恼J知水平，他將德育過程劃分為小學和大學兩個相互交叉、首尾銜接的階段，大學與小學之分主要在于德育內容。

8 至15 歲的學童智識未開、性情未定，朱熹將其定位于“教其事”的小學階段，此階段的德育目的在于通過道德實踐培養(yǎng)良好習性，即在日常生活中開展道德教育和行為訓練，學童通過明了“禮、樂、射、御、書、數(shù)及孝、弟、忠、信之事”[5](P124)，從而掌握基本的生活技能和行為規(guī)范?！俺扇恕敝W和“成智”之大學是相輔相成的，在養(yǎng)成行為習慣的基礎上，受教育者在15 歲以后就應接受大學教育。此階段的德育內容是“窮理、正心、修己、治人之道”[3](P763)，既包括“窮理、正心、修己”的自我修養(yǎng)之事，還包括“治人”的外王之道。換言之，大學是在受教育者掌握道德觀念、養(yǎng)成良好行為習慣的基礎上，進一步探明行為習慣的所以然來明義理，最終將道德觀念外化于行。小學大學之分充分體現(xiàn)了朱熹“學以漸而至”的德育思路和行是第一義的知行觀。一言蔽之，就是從操持練習和把握義理兩方同時發(fā)力、積久成熟，這種連續(xù)性和階段性相統(tǒng)一的德育模式對于統(tǒng)籌推進大中小思政課一體化建設有著借鑒價值。

二、以何為圣：物格知至“入于圣賢之域”

先賢大儒無不以成圣成賢作為為學的至高目標，朱熹作為理學集大成者亦是如此?；谌诵哉摵屠碛^，他提出“入于圣賢之域”之目標，并將德性充完、遠見卓識和經世情懷作為理想人格的基本要素。

（一）“明人倫”的基本目標

“父子有親、君臣有義、夫婦有別、長幼有序、朋友有信，此人之大倫也?！盵3](P1025)朱熹將上述五倫列為“教之目”，強調“學者學此而已”[6](P366)，“明人倫”意在敦促人們自覺遵循以三綱五常為核心的社會道德規(guī)范，歸根結底是為了維護封建統(tǒng)治。

朱熹將“明人倫”作為道德教育的基本目標，與當時學校教育受功名利祿所役的社會背景息息相關，這可從《靜江府學記》略窺一二:“后世學校之設，雖或不異先王之時，然其師之所以教，弟子之所以學，則皆忘本逐末，懷利去義而無復先王之意……顧遂以學校為虛文而無所與之道德政理之實?！盵7](P73)先秦儒家開創(chuàng)了先王之道，關注德性價值，重視以仁立身立學。至漢代卻發(fā)生脫軌，一方面以儒學為核心內容的科舉制度將社會智力資源都引向注經解經，阻礙了人向內探求和獨立思考;另一方面，漢儒吸納了黃老道家的神學思想，一些學者曲學阿世，深刻影響后世的求學風氣。南宋學校教育以科舉為導向，重道義而輕德行，導致當時學校之設徒有其名，學生只識記誦、訓詁和造作文辭。這種教育模式下培養(yǎng)的人并不能全然明晰修齊治平，更有甚者淪為追名逐利、道德敗壞的小人。朱熹針砭時弊地提出應將德業(yè)作為應試基礎，斷言學校教育定將步入德育為重的正軌。

朱熹推崇的“明人倫”思想引人深思。一方面，“明人倫”旨在維護上下尊卑的社會秩序，可能會導致道德教育產生異化;另一方面，“明人倫”對協(xié)調親子、師生關系，培育良好家風家教有重要的借鑒價值，有助于引導受教育者把個人與社會、責任與義務統(tǒng)一起來，勇于做新時代的奉獻者、開拓者和奮進者。

（二）圣賢人格的根本目標

儒學的終極關懷是成圣成賢，朱熹和呂祖謙在《近思錄》中專列“圣賢氣象”一節(jié)來探討、論定圣人應具有的行為風格和獨特心靈。朱熹秉持內圣外王的成圣理想，圣人既是至善至美的仁者，又是德業(yè)兼濟的智者，更是德治教化的王者。

首先，圣人的仁者角色通過道德修為表現(xiàn)出來。仁是儒家德性傳統(tǒng)的核心，朱熹亦將仁視為眾理之源和本心全德，仁分化、統(tǒng)領其他道德規(guī)范，可以用“愛之理，心之德”來概括。從“愛之理”的角度來看，朱熹認為仁體愛用，愛是仁的基本要求和核心內涵。愛是關懷、尊重，圣人愛人愛物是本心使然，基于最真實的情感而無任何外在誘因，這種普遍的生命關懷就是格物的終極目的。從“心之德”的角度來看，人的德性包括仁義禮智四種，仁是全德，義禮智則是仁的不同應用，“仁義禮側重于從情上來說，但其中有知;智是從知上而言的，但其中有情”[8](P189)。其次，圣人作為德業(yè)兼濟的智者，要有求道窮理的理性自覺。如果說仁者愛人是成圣的基本條件，那么洞見道體、以智啟德則是成圣的前置要件。圣人通過格盡天下物，得以洞明萬物的所以然和所當然，將萬物之理融會貫通。最后，圣人更是德治教化的王者。在以朱熹為代表的宋代理學家看來，成圣并不止于祛除私欲后獲得完整本性，他們所憧憬的圣賢氣象同魏晉流行的名士風度有著明顯區(qū)別:圣人并非靜享獨處的世外桃源，將真誠美善廣播天下并引導世人向善是圣人肩負的社會責任，通過洞明歷史功過得失，掌握治國之術和撫民之道，圣賢氣象升華于對社會現(xiàn)實的關懷和對道義的承擔中。

朱熹追求的圣賢人格融具明德、窮理與事功于一身，看似處于虛無縹緲間，實際上并非玄遠難為，他認為每個人都可以通過摒棄人性之惡、存養(yǎng)善性來提高精神境界，最終躍升至圣人。實際上，圣賢人格仍適用于當下立德樹人工作，立德為先是培養(yǎng)新時代青年人才的題中之義，為實現(xiàn)中華民族偉大復興的中國夢不懈奮斗則是新時代的外王之功。

三、以何成圣：“變化氣質”的德育之策

朱熹論人性和理欲，歸根結底是為了探尋復明“天地之性”、達至圣人之境的路徑。在他看來，若想改變后天稟受的“氣質之性”以實現(xiàn)善性之修成，必然要通過“變化氣質”，“變化氣質”意味著向“天地之性”的復歸，無疑是“入于圣賢之域”的根本手段。

（一）循序漸進以窮理

主體育德是朱熹德育思想的重要組成部分，認為只有當?shù)掠蔀閭€體自主自覺的行動，才能真正喚醒“天地之性”。朱熹將窮理作為主體育德的切入點，欲窮何理？即萬事萬物之理。在朱熹看來，人需要運用意識和心力逐漸深入內部以明了事物之所以然與所當然，在擁有廣博知識的同時加深對道德原則的篤信與內化，將理作為行的根據(jù)，不待他人督促便自然安行樂行，由此實現(xiàn)良心的明覺。

朱熹進一步指出，窮理是一個由表及里、由淺入深、由粗而精的過程，理想狀態(tài)是通過“格盡”和“格至”昭明本然善性，類推與貫通工夫是對“如何窮理”的回答。正因萬物各有一理，萬理同出一源，窮理并非執(zhí)著于積累數(shù)量來達至窮盡，而是通過把握形而下分殊之理，實現(xiàn)一般與個別之間的相互推類，最終豁然貫通，達至“吾心之所知無不盡也”[3](P766)。由此可見，這種“豁然貫通”得益于向內探求與向外認知的配合，是今日格一物和明日格一物的自然積累，物格知至便自然意誠心正，雖與佛教強調的“頓悟”在“頓見真如本性”之上有所相同，但與“頓悟”之事事知得有所迥異。

（二）主敬存養(yǎng)以省覺

格物窮理過程中能否實現(xiàn)貫通，歸根到底取決于認識主體狀態(tài)，即人心要湛然安靜，保持主敬存養(yǎng)的狀態(tài)。朱熹認為，敬有喚醒、警省之意，主敬是指將心放在敬之匣子里，保護良知不受物欲所昏，內外都整齊嚴肅。在主敬的統(tǒng)領下，窮理才不至于妄然肆意向外奔馳。朱熹繼而指出:“學者工夫，唯在居敬、窮理二事。此二事互相發(fā)。能窮理，則居敬工夫日益進;能居敬，則窮理工夫日益密……其實只是一事。”[9](P150)

朱熹倡導的主敬工夫貫穿內外、動靜，旨在自我涵養(yǎng)、自我管理。存養(yǎng)是存心養(yǎng)性的簡稱，意為在心上下功夫以培植本原。主敬與存養(yǎng)是相統(tǒng)一的，“內無外思，外無妄動”[10](P211)是主敬存養(yǎng)的基本要求，即一方面要固守本原，摒棄世事的紛雜惑擾，存養(yǎng)本心，使心之本體逐漸明朗純熟。另一方面，外在踐履處也需遵循天理，將修己以敬、修己以安人和修己以安百姓相統(tǒng)一?？梢钥闯觯祆涮岢闹骶创骛B(yǎng)對當前學校教育有所教益，將修德作為讀書求道的前提和條件，將誠敬合規(guī)的態(tài)度融入日常學習中，摒棄投機取巧和隨意應付的學習風氣，方能真正落實立德樹人的價值遵循。

（三）啟發(fā)引導以施教

復明本然善性不僅需要受教育者探明本心，同時也需要施教者從外部給予啟發(fā)引導，施教之道合理與否直接關系到德育內容的精準投遞和受教者的悟之真切。至于以何施教？朱熹對當時學校教育重藝輕德持批評態(tài)度，認為“致知之要當知至善之所在”[11](P400)，具備較高的道德修養(yǎng)，方可在誠意正心的引導與約束下格至事物的深層義理。

應當如何施教？朱熹以“引路底人”和“證明底人”[2](P223)來示喻承擔引導職責的教育者，他提倡師生之間增進溝通，教育者可以通過設置有效問題來培養(yǎng)學生勤思善思的習慣。不僅如此，教育者還要把握好點撥時機，在學生“憤”“悱”之時及時給予時雨之化。一言以蔽之，即“讀書無疑者，須教有疑;有疑者，卻要無疑，到這里方是長進”[12](P186)。教育者不僅要培養(yǎng)學生的問題意識，還要適時引導學生自主解決問題，讓學生在自學自得中達至無疑，推動“無疑—有疑—無疑”的良性循環(huán)和螺旋上升。這也正是知愈博心愈明，不斷完善人格的過程，促使教育者由“教”向“導”轉變，將“授魚”與“授漁”并舉，增強受教育者的積極性、主動性與參與度，與當前以學生為主體的教學理念不謀而合。

（四）知行相須以評估

德育評估作為德育過程的一個重要環(huán)節(jié)，旨在“測評教育內容要求被教育對象認同、接受和實踐的現(xiàn)實狀況”[13]，知識、觀念和行為三個維度構成了德育評估的重要指標。朱熹的知行觀集中體現(xiàn)了其德育評估標準:“知、行常相須，如目無足不行，足無目不見。論先后，知在先;論輕重，行為重。”[9](P148)知即道德認知，是對道德原則的體認，行即道德實踐，是對道德原則的踐履。就知行的先后而言，朱熹認為知在行先。不明道德原則之所以然將導致盲目且被動的行動，片面進行道德行為訓練只能和本然善性愈行愈遠。知是行之本，行是知的必然結果，知行脫節(jié)、知而不行等歸根結底是因為知得尚淺和未獲真知。就知行的輕重而言，朱熹認為知輕行重。樹立正確的道德觀念并非德育終點，個人的躬行踐履才是目的所在，“為學之實固在踐履，茍徒知而不行，誠與不學無異”[14](P331)?？傊掠沁@樣一個由知到行，再由行到知逐級上升的過程。需要注意的是，維護封建統(tǒng)治秩序是朱熹知行相須思想的邏輯起點，故此應以審慎的態(tài)度借鑒其中的合理因素。

朱熹的德育思想圍繞著尊理向圣的邏輯理路，從“圣”之發(fā)微的人性論基礎、成圣成賢的德育目標以及“變化氣質”的德育方法逐級展開，對新時代學校教育復歸德育本性、凸顯學生主體地位具有重要現(xiàn)實啟迪。不僅如此，朱熹德育思想中充斥著“入于圣賢之域”的立志精神，有利于助推學校培養(yǎng)崇真向善、德才兼?zhèn)涞臅r代新人，切實落實立德樹人根本任務，真正成為思想文化的創(chuàng)造之源和才墨之藪。