（廣西師范大學物理科學與技術學院，廣西 桂林 541004）

培養(yǎng)學生批判性思維（critical thinking）的呼聲由來已久。長期以應試為導向的傳統(tǒng)教育模式使學生形成了牢固的唯上、唯師與唯書的心理定式，一度引起教育者的警覺與反思。20世紀末，批判性思維的概念從西方引入我國，由于其倡導“理性、反思、求真”的精神而被視為解決我國學生思維痼疾的“對癥之藥”。伴隨著21世紀伊始的基礎教育課程改革，不少學者就如何培養(yǎng)學生的批判性思維進行了諸多有益的探索，積累了可觀的研究成果。然而，目前看來，即使在經過高等教育的培養(yǎng)后，學生的批判性思維現狀仍不容樂觀，表現為迷信“書本即科學”，對書中的結論不加置疑；思維定式導致墨守成規(guī)，難以靈活分析問題；對權威“盲目崇拜”，不敢予以批判和挑戰(zhàn)；遇事無主見，對流行的事物盲目模仿，人云亦云等。這些現狀與當前社會對創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)要求相去甚遠。要想走出這一困局，就不能不對各專業(yè)大學生的批判性思維現狀進行調查研究，以洞悉癥結所在，進而有的放矢地制定培養(yǎng)策略。

一、批判性思維界定及其結構

批判性思維的界定繁雜多歧，莫衷一是。研究中采用較多的，是20世紀60年代由美國學者恩尼斯（R.Ennis）提出的定義——“個體對做什么和相信什么做出合理決策的能力”[1]。20世紀末，美國哲學學會通過了46位思維研究專家共同發(fā)表的《德菲爾報告》（The Delphi Report），將批判性思維界定為有目的、自我校準的判斷，這種判斷表現為解釋、分析、評價、推斷以及對判斷賴以存在的論據、概念、方法、標準或語境的說明[2]。該定義同樣獲得學術界的普遍認同。后續(xù)不少研究者在此基礎上對批判性思維提出自己的認識，且都在一定程度上闡明了批判性思維的核心內涵——對事物真實性、精確性及價值作出個人判斷，對信息、觀念、論述進行辨?zhèn)吻笳娴乃季S過程。

盡管在批判性思維的界定上存在分歧，但學術界對批判性思維的總體結構還是達成了基本一致的觀點，即認為批判性思維由思維技能和思維傾向兩方面構成[3]。人們在批判性思維傾向的敦促下，對接收到的信息發(fā)生反思性、推理性的思維過程，其間交替使用各種批判性思維技能。其中，批判性思維傾向是批判性行為的動機，也是批判性技能學習與運用的重要品質。一個人若具備較強的批判性思維傾向，一般來說能更好地運用批判性思維技能，即批判性思維技能與批判性思維傾向呈正相關。這一觀點在法喬恩（Facione）基于193名高中生的研究中得到了明確驗證[4]。因此，對批判性思維的測量既可以著眼于思維能力，也可以針對思維傾向展開研究，二者均能衡量個體的批判性思維狀況。

二、研究思路與方法

（一）研究問題

本研究主要針對兩個問題進行調查研究：其一，大學生批判性思維的整體水平處于哪一階段，整體思維品質具有怎樣的特征；其二，從批判性思維整體水平與思維品質各維度來看，理工科學生與社科類學生是否存在顯著性差異，以分析不同教學模式、課程內容對個體批判性思維的影響。

（二）研究工具

與批判性思維的結構相對應，主流的測量工具亦有《加利福尼亞批判思維技能測驗》（CCTST）、《加利福尼亞批判性思維傾向問卷》（CCTDI）兩種。另有許多研究者通過實證分析編制批判性思維問卷，這些工具多以選擇題作為主要題型，以邏輯學或心理學為基礎。但由于對批判性思維界定上的分歧以及理論依據的差異，各種測量工具在信度、效度等方面都存在不同程度的問題。2004年，彭美慈等人對CCTDI進行了本土化修訂，形成《批判性思維傾向量表（中文修訂版）》（CTDI-CV），將批判性思維傾向分為尋求真理、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、自信心、求知欲和認知成熟度七個維度（見表1）。全問卷的Cronbachα系數達到 0.90，各維度的內部一致性系數介于 0.54—0.77 之間，是國內研究批判性思維最常用的測量工具[5]。故本文采用CTDI-CV作為研究工具。

表1 批判性思維傾向各維度及其定義

調查問卷將每個維度表述為10個陳述作為題目，共計70個題目，形成了7個子量表。量表采用每個題目6分制的Likert量表形式。各維度的得分區(qū)間為10—60分，將40分作為各維度臨界值，得分在30—40分之間者被認為相應的批判性思維特質較弱，得分在40—50分之間者則認為較強，50分以上者被認為相應的思維特質很強，30分以下者則表明被試者不具備該思維特質。整個量表得分區(qū)間為70—420分。得分低于210分的個體被認為沒有批判性思維傾向，得分在210—280分間被認為思維傾向較弱，高于280分表明批判性思維呈積極傾向，高于350分者則被認為具有極強的批判性思維傾向。

（三）樣本

選取桂林地區(qū)某高校物理、電信、歷史、法學、文學、美術、經濟管理7個二級學院的本科生作為研究對象，共發(fā)出調查問卷700份，收回問卷700份，刪除基本信息缺漏、問卷填寫不完整等無效問卷，最終確認有效樣本638份，有效率91.14%。被調查學生分布于7個學科門類中，其中理工類專業(yè)306人，社科類專業(yè)332人。

（四）研究方法

將調查量表得分數據錄入Excel，并用R軟件進行統(tǒng)計分析。對本次研究的第一個問題，做各維度以及總分的平均數處理；對研究的第二個問題，分別做各類別學科間不同維度得分和總分的Kruskal-Wallis秩和檢驗，最終以統(tǒng)計學中的P值（P-value）來判斷各類學科批判性思維傾向是否達到顯著性差異。

三、研究數據及結果

（一）大學生總體批判性思維傾向與各維度現狀

基于有效問卷對數據進行統(tǒng)計分析，以了解全體被試學生整體批判性思維傾向及各維度狀況，結果如表2所示。

從得分情況來看，全體被試學生平均得分為279.18，尚未達分界值280分。說明研究對象整體批判性思維處于中低水平，未能顯示出積極傾向。這與前人的研究結果并不完全一致[6-8]。各維度得分由高到低分別為分析性能力、開放思想、自信心、系統(tǒng)化能力、求知欲、認知成熟度、尋求真理。其中分析性能力、開放思想、自信心三個維度得分高于40分，表明所選樣本總體具備相應的批判性思維特質；而尋求真理、認知成熟度、求知欲與系統(tǒng)化能力四個維度得分低于40分，可見被試群體相應的批判性思維特質發(fā)展不足。

表2 學生總體批判性思維傾向各維度平均分及標準差

（二）文、理科大學生批判性思維傾向的差異研究

將被測樣本按專業(yè)類別分為理工類與社科類，得到文、理科生批判性思維傾向各維度平均分與總分，以及兩類別間的Kruskal-Wallis秩和差異顯著性檢驗值（見表3）。統(tǒng)計學中，一般以P＜0.05為有統(tǒng)計學差異，P＜0.01 為有顯著統(tǒng)計學差異，P＜0.001 為有極其顯著的統(tǒng)計學差異。其意義是樣本間存在的差異是由抽樣誤差所致的概率小于 0.05、0.01、0.001。若 P＞0.05，則不能否定差別由抽樣誤差引起。

表3 文、理科學生各維度得分、標準差及P值

比較文、理科生總得分發(fā)現：理工類專業(yè)學生批判性思維略高于280分，呈現并不顯著的正性傾向；社科類專業(yè)學生總分略低于280分，可認為其批判性思維傾向較弱。為進一步了解文、理科生批判性思維的差異，對兩類專業(yè)學生的情況做Kruskal-Wallis秩和差異性檢驗。結果顯示，在顯著性水平α＝0.05的條件下，P 值為 1.152×10-5，可見文、理科生間批判性思維傾向呈極顯著差異。從各維度來看，文科生在開放思維維度的表現顯著優(yōu)于理科生，但其余維度則表現欠佳。七個子維度中，除尋求真理與自信心維度外，文、理科生在其余維度的表現均存在顯著差異，其中以開放思想、系統(tǒng)化能力、分析性能力以及認知成熟度四個維度差異最為顯著。

（三）基于學科類別的批判性思維傾向差異比較

進一步討論不同學科類別學生的批判性思維，將樣本按學科門類劃分為7個類別，得到各學科類別學生的平均得分與標準差（見表4）。從總分來看，批判性思維傾向由高到低的學科類別依次為工學、理學、經濟學、法學、藝術學、歷史學、文學，進一步說明大學生的批判性思維呈現出理科生優(yōu)于文科生的狀態(tài)。從各維度來看，系統(tǒng)化能力、分析性能力、求知欲、認知成熟度方面，理科生表現普遍優(yōu)于文科生，但在開放思想方面理工類專業(yè)學生顯著低于大部分人文社科類專業(yè)學生。值得注意的是，各個學科類別的學生在尋求真理和認知成熟度兩個維度得分均低于40分，說明無論哪一學科類別的學生，這兩個特質均呈現較弱的態(tài)勢。

表4 不同學科類別的學生各維度得分及標準差

四、結果分析及討論

經以上數據分析可知，該校學生整體批判性思維并未呈現出積極傾向。各維度中，以尋求真理維度得分最低、認知成熟度次之。說明大學生批判性思維還有相當大的提升空間，且應著力于培養(yǎng)學生的求真性與成熟度兩個特質；理工科學生系統(tǒng)化能力、分析性能力、求知欲等多個維度的表現優(yōu)于社科類學生，且呈現顯著性差異，但開放思想維度的表現明顯不及；不同學科門類的學生，批判性思維各維度的發(fā)展并不完全一致?；谏鲜霈F象，我們做如下討論。

（一）構建發(fā)展性評價體系是培養(yǎng)學生求真性的保障

尋求真理要求個體尊重客觀證據，不以個人利益為目的，不被任何偏見影響自己對知識和真理的追求。這需要教育系統(tǒng)作出相應的導向。對幾個典型樣本進行深度訪談，發(fā)現大學生學習態(tài)度、方式和目的均呈現“亞健康”狀態(tài)，普遍表現出片面重視考試成績、對知識價值屬性的漠視等心態(tài)，致使出現臨近期末“突擊復習”、與考點無關的知識避而不學、“死記硬背”“題海戰(zhàn)術”熱度不減等痼疾。

上述現象的產生固然有學習態(tài)度欠佳、方法陳舊、規(guī)劃缺乏等原因，但我們認為，教育評價體系缺少對學生的正確引導亦有不可推卸的責任。當前高等教育體系中，仍將成績作為“甄別”和“選拔”學生的主要依據，忽略了考試在應然層面的診斷、反饋、激勵等功能。盡管這在一定程度上可以起到鼓勵先進和鞭策后進的作用，但傳統(tǒng)考試作為終結性評價，注重對某個時間節(jié)點是否達到標準作出評價，卻嚴重忽視了個體發(fā)展的動態(tài)過程，無法做到客觀、全面地評價學生。而終結性評價的結果，又往往與實際利益掛鉤，容易使投機者產生功利化的學習動機，將治學視為通過考試、獲得分數從而兌現直接利益的工具。換言之，能否從知識背后獲取真理并不重要，將知識量化成分數換取實際價值才是學生真正關心的。這啟示我們，完善當前對學生的評價模式才是促使學生尋求真理的有效保障。教育心理學的研究表明，個體發(fā)展是一個有序、連續(xù)且螺旋上升的過程，其中蘊含著量變到質變的節(jié)點，只有著眼于個體發(fā)展過程才能對學生做出真正適切、客觀的評價。因此，教育評價的功能就應由側重甄別、篩選轉向診斷、發(fā)展，將終結性評價與形成性評價有機結合，構建發(fā)展性評價體系。而實施發(fā)展性評價的過程中，要尊重個體的差異性與主體性，重視對個體發(fā)展過程進行多次、即時、動態(tài)的評價，從而使學生逐步依賴評價帶來的自我發(fā)展與自我超越感，促進對知識、真理的追求與滿足。

（二）教師教育理念的匡正是培養(yǎng)認知成熟度的前提

認知成熟度反映了個體進行反思的傾向，表現在對信息謹慎地作出判斷或懸置判斷，審慎地去接受多種解決問題的方法，極少感情用事，而是以事物發(fā)展、問題解決的理想認知來處理問題。就統(tǒng)計結果來看，學生在該維度上的表現不盡如人意。筆者認為，這是由教師教育理念的錯位造成的。

當前仍有許多教師將“教學”狹隘地理解為傳播知識而非建構知識，甚至異化為“離身的”知識、技能的訓練，將最權威的語法條目、公式原理按教學大綱要求原封不動傳遞給學生，這些知識的權威性抑制了學生質疑、反思的傾向。學生學習的過程變?yōu)閷χR的機械記憶、被動服從，思維品質的發(fā)展機會蕩然無存，體現出教學的“去主體性”“去人文性”“去價值性”。殊不知，試圖略過學生對知識的建構過程而直接將結論輸送給學生，盡管在有限的課時里“高效”地傳達了知識，卻容易使學生疲于對“知識量”的存儲，無暇對知識本原進行追問和反思。因此，這樣的教學方式只能實現低階教學目標（知曉、記憶），而難以兼顧思維品質的提升、科學方法的掌握、積極品格的塑造與實際能力的發(fā)展，這正是影響學生認知成熟度發(fā)展的重要原因。米莉·巴拉克（Barak Miri）等人的對照實驗研究表明，“在課堂中處理真實的案例，鼓勵結果開放的課堂討論，生成探究型實驗”三種教學策略使學生在批判性思維求真、開放、自信和成熟維度上有顯著的提升[9]?？梢?，要卓有成效地培養(yǎng)學生的批判性思維，必然是以注重學思結合的課堂模式為前提，以調動學生的思維、興趣為落腳點，從關注知識的“量”轉化為關注知識的價值。所以，深化教育改革必然要立足于學生發(fā)展與人才培養(yǎng)的高度，以回歸教育教學的應然價值為切入點，在高品質的教學實踐中喚醒學生的批判性思維意識。這需要教師重新審視自身的教育理念，深度思考教學的本質內涵與追求。

（三）對批判性思維的精確理解是有效培養(yǎng)批判性思維的根基

批判性思維進入我國教育研究者的視野已三十余年，但大量的研究與實踐滯留于“語義理解”“形式模仿”“理論拼接”層次，真正植根于教育學、心理學理論層面進行深度研究的成果十分稀缺。這同樣是影響批判性思維培養(yǎng)成效的重大障礙。教育者自身對批判性思維持碎片化的認知與片面化的解讀，必然性地制約著對培養(yǎng)策略的精準制定與落實。例如，許多教師將批判性思維按詞義簡單理解為“攻擊、責難、否定對方的思維”，并基于這一誤解衍生了“辯論賽”等形式的教學活動，往往容易使學生陷入責難與詭辯的誤區(qū)，偏離了批判性思維“求真、反思”的本意。再如，部分教師將批判性思維的求真性維度淺表化理解為提問能力，鼓勵學生在課上頻繁發(fā)問，甚至規(guī)定提問次數。學生缺乏時間對學習內容作出周密的思考，容易以表演的姿態(tài)陷入“為提問而提問”的誤區(qū)。上述現象均可歸因于教師對批判性思維的片面解讀與淺表理解。缺乏了學理層面的認識與考量，就無法準確回答“批判性思維是什么”，那么培養(yǎng)批判性思維也成了無的放矢。

為達成批判性思維的培養(yǎng)目標，應喚醒教育者對批判性思維的清醒認知與理性判斷，破除原有思維誤區(qū)，深入學理層面精確理解批判性思維的內涵、結構、發(fā)生機制，并精細、明確地將其納入教學目標之中，建立一套融入“求真、反思、理性”等精神的學科知識體系與教學框架，從而走出“理論孱弱”與“實踐乏力”的困境。

（四）尋求與學科知識間的聯結是培養(yǎng)批判性思維的有效途徑

就批判性思維的培養(yǎng)模式而言，西方國家向來有“獨立課程”與“融合課程”之爭。前者指設置獨立的批判性思維課程，由專門的教師對學生進行有針對性的訓練，將培養(yǎng)目標落在實處；后者指將批判性思維的訓練鑲嵌、融合在已有的學科課程中，利用學科背景知識對學生的批判性思維展開訓練。相較而言，“融合課程”是一種更為理想的方法，它克服了“獨立課程”師資不足、課程負擔加重等一系列困難，但對各專業(yè)學科教師提出了更高的要求——教師除了需要對批判性思維理論做深入了解外，還需要找到批判性思維與學科課程的聯結點，并通過多種組織形式使批判性思維特質全方位滲透到具體課程中。

就研究結果來看，理工類專業(yè)背景的學生批判性思維傾向較社科類專業(yè)背景的學生強，這一事實并不難理解。就學科知識內容而言，理科通常具有較強的內在邏輯與理性追問，這為批判性思維的發(fā)展提供了天然的優(yōu)勢。自然科學的發(fā)展本就來自于對客觀世界諸多本源性問題的追問，譬如物理學研究的問題從“人在黑夜中不能視物”的經驗性知識，發(fā)展到“為什么人在黑夜中不能視物”的反思型知識，其中就蘊含著辨?zhèn)吻笳妗⒆非笳胬淼人季S特質。而社會科學類知識體系龐雜且理論性較強，研究對象多是抽象、復雜的精神世界與社會現象，知識的結構銜接性與邏輯性相對較弱，需要學生花費更多的時間與精力去接納、吸收所學知識。因此兩類學科在求知欲、成熟性維度表現出明顯差異。在學習方式上，理工科重數據、重實驗、重理由，在日常學習中強調邏輯的層層遞進和推理的嚴謹縝密，需要有效地運用學到的知識和技能去解決實際問題，這為分析性能力、系統(tǒng)化能力的培養(yǎng)和訓練提供了平臺，因此學習者相應維度的表現優(yōu)于社科類專業(yè)的學生。但相對理工科專業(yè)而言，社科類專業(yè)并不一味“推崇”標準答案與精確結果，而是著力于開闊視野的廣度與思維的深度，鼓勵學生發(fā)表自己的見解，因此開放性思想維度表現較優(yōu)?？梢?，不同學科的知識內容與學習方式會對個體的批判性思維產生不同影響。

由此可見，將批判性思維的培養(yǎng)目標鑲嵌于具體學科中是可行之策，不同學科對批判性思維的培養(yǎng)有不同的目標，也會衍生出不同的教學策略。教育者應在“融合課程”的理論基礎之上，總結學科特點，找到與批判性思維各個維度的聯結點的隱性素材，有意識地設計教學序列、優(yōu)化教學活動、提升教學品質，從而有針對性地補齊批判性思維各維度中的“短板”。