（陜西學(xué)前師范學(xué)院經(jīng)濟與管理系，陜西西安 710100）

關(guān)鍵字：疫情防控；實質(zhì)等效；線上教學(xué)；SPOC；直播

一、問題的提出

2020 年春季，新冠肺炎疫情迅速席卷全球，國內(nèi)各高校受疫情影響無法正常開學(xué)［1］。教育部于2020 年2 月4 日印發(fā)《關(guān)于在疫情防控期間做好普通高等學(xué)校在線教學(xué)組織與管理工作的指導(dǎo)意見》指出，各高校應(yīng)充分利用在線課程教學(xué)資源，積極開展線上授課和線上學(xué)習(xí)等在線教學(xué)活動，保證在線學(xué)習(xí)與線下課堂教學(xué)質(zhì)量實質(zhì)等效［2］。各高校迅速采取行動，在疫情防控背景下，通過開展在線教學(xué)保障教學(xué)活動的進(jìn)行。

應(yīng)該說，本次在線教學(xué)中的大多數(shù)課程是在準(zhǔn)備不充分，持續(xù)時間不確定，模式不成熟的情況下展開的，教師與學(xué)生雙方對于如何開展完全的線上教學(xué)，都沒有充分的準(zhǔn)備和清晰的認(rèn)識。與此同時，本次線上教學(xué)又提供了一個難得的實驗環(huán)境，可以較大規(guī)模的實踐各種線上教學(xué)形式與方法，并收集真實場景下的反饋數(shù)據(jù)，為研究者開展研究提供了機會。

《管理學(xué)原理》是一門教授管理學(xué)基本原理與方法的學(xué)科基礎(chǔ)課，在幾乎所有管理類專業(yè)和相當(dāng)多的與管理學(xué)有所交叉的專業(yè)中均有開設(shè)，故對該課程的研究具有較強的代表性。本研究團隊自2012年開始講授該課程，在以往教學(xué)研究實踐中，基于移動互聯(lián)網(wǎng)，嘗試了信息化點名、翻轉(zhuǎn)課堂、智能課堂、在線表決器在提升教學(xué)有效性中的作用，該課程的電子課件、試題庫、素材庫和云平臺建設(shè)都基本成型，形成了線上線下有機結(jié)合的課程教學(xué)系統(tǒng)，是一門有較好線上基礎(chǔ)的線下課程。由于并無需求，在以往的教學(xué)活動中，僅僅將線上教學(xué)手段作為線下課堂的輔助，完全的線上教學(xué)并未實際開展。因此，疫情防控背景下的線上教學(xué)成為了一次在實踐中探索線上教學(xué)的多種可能性的難得機會，而本研究就是在這樣的背景下展開的。

二、在線教學(xué)與線下課堂的實質(zhì)等效問題研究

（一）研究設(shè)計

筆者在2020 年年初選擇了某專業(yè)本科2019級兩個教學(xué)班共83 名學(xué)生作為研究對象展開了線上教學(xué)實驗，先后嘗試了錄播課程和直播課程兩種模式，具體使用了手寫視頻、電子幻燈片演示、直接出鏡、教室實錄等多種呈現(xiàn)方式，使用了線上作業(yè)、在線答疑、視頻訪談、問卷調(diào)查和線下考試等方式進(jìn)行教學(xué)反饋［3］,并使用同一專業(yè)2019年同期的線下教學(xué)考試成績進(jìn)行比較。

在教學(xué)實質(zhì)等效問題的驗證上，情感態(tài)度層面上的教學(xué)效果主要使用態(tài)度量表測量?？紤]到83 名學(xué)生的樣本量存在局限性，筆者對開展類似在線教學(xué)模式的五個教學(xué)班都發(fā)放了問卷，共收到有效問卷163 份。知識掌握層面上的教學(xué)效果則使用期末考試測量。以此分別驗證線上教學(xué)在情感態(tài)度層面上和在知識掌握層面上是否都實現(xiàn)了實質(zhì)等效，并總結(jié)其中的規(guī)律和經(jīng)驗。

（二）研究過程

本研究過程分為四個階段。

1.第一階段為小規(guī)模限制性在線課程階段

由于線上教學(xué)開展倉促，本課程并沒有成套的教學(xué)視頻，不具備自行建設(shè)SPOC（Small Private Online Course,小規(guī)模限制性在線課程，以下使用簡稱SPOC）的條件，在學(xué)校支持下，筆者使用了某慕課平臺授權(quán)的成熟視頻資源結(jié)合少量自制教學(xué)視頻，搭建了一個SPOC環(huán)境進(jìn)行教學(xué)，并成立了課程群作為SPOC 的補充，每周在群中公布學(xué)習(xí)任務(wù)，并在群中進(jìn)行輔導(dǎo)答疑。

第一階段的實踐中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生最開始對于全新的學(xué)習(xí)模式有著較強的新鮮感，但在較長時間使用SPOC學(xué)習(xí)模式后產(chǎn)生了一定的倦怠感，在線討論積極性下降，觀看視頻的總時長和作業(yè)的完成率都有一定下降。后臺數(shù)據(jù)還顯示，學(xué)生對于少量本校教師制作和講授的教學(xué)視頻的播放時長和頻率遠(yuǎn)高于外校教師，展現(xiàn)出了明顯偏好。在課程群中也有較多學(xué)生表示，希望能夠與授課教師有更為直接的交流溝通，顯示學(xué)生對于教學(xué)活動有了更強的社會性需求。因此，筆者開始使用直播授課方式作為錄播模式的補充，研究進(jìn)入第二階段。

2.第二階段為SPOC+直播課階段

第二階段中，筆者在第一階段的教學(xué)模式基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生反饋，適當(dāng)減少了自行觀看的視頻時長和在線練習(xí)的題量，并在每周的固定時間安排了時長不少于一個小時的直播課程，內(nèi)容主要為關(guān)鍵知識點串講、典型例題講解和輔導(dǎo)答疑，形成了類似翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)架構(gòu)，即觀看課程視頻和在線練習(xí)獲取知識，觀看直播強化知識建構(gòu)和促進(jìn)知識內(nèi)化。該階段學(xué)生在線交流時反饋變得比第一階段后期更為積極。SPOC 平臺上的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)反饋顯示，加入直播后，平臺視頻的觀看頻率和在線作業(yè)的完成率均有提升。

3.第三階段為直播課+知識擴展階段

因為本次線上教學(xué)所使用SPOC資源并非按照課程大綱專門制作，不能完全覆蓋大綱所有知識點，視頻總時長也與課程總課時數(shù)有著一定差異。所以在學(xué)生已經(jīng)完成了所有SPOC平臺的在線任務(wù)后，每周的直播課轉(zhuǎn)為對教學(xué)大綱知識點的查漏補缺，同時上傳了課程相關(guān)的閱讀資料作為閱讀作業(yè)，供學(xué)生擴展閱讀。

4.第四階段為總結(jié)自學(xué)與考試反饋階段

筆者最終決定在2020 年秋季學(xué)期開學(xué)第一周安排線下考試，為使學(xué)生能夠更好的鞏固復(fù)習(xí)，筆者對所有直播課程的回放視頻進(jìn)行了剪輯，和原有的少量自制視頻整理在一起，形成了關(guān)鍵知識點講解視頻庫。該視頻庫和課程的所有教學(xué)課件一起共享給了學(xué)生，供鞏固復(fù)習(xí)使用。這也可以看作是對于原本SPOC知識呈現(xiàn)的一種補充，實現(xiàn)了所有知識點的可回看。

與此同時，筆者開始整理教學(xué)過程中的問卷數(shù)據(jù)、訪談記錄和教學(xué)經(jīng)驗?？荚嚱Y(jié)束后，對試卷情況展開分析，最終對所有反饋資料進(jìn)行了匯總。

（三）研究數(shù)據(jù)采集與分析

1.問卷調(diào)查情況

基于增加樣本量考慮，筆者對開展類似在線教學(xué)模式的五個教學(xué)班發(fā)放了問卷，共收到有效問卷163份，經(jīng)過問卷分析，得到如下反饋情況。

（1）學(xué)生整體對在線教學(xué)的效果比較滿意

筆者使用李克特七級態(tài)度量表對學(xué)生的在線教學(xué)滿意度進(jìn)行了測量，測得學(xué)生的課程平均滿意度為5.2，介于“滿意”與“比較滿意”之間。該問項和多個相關(guān)問項聯(lián)合后測得Cronbach's alpha值為0.904，顯示信度較高。如使用滿意率指標(biāo)評定，則滿意率達(dá)到了97%。當(dāng)問到“你覺得與線下教學(xué)相比，線上教學(xué)的教學(xué)效果如何？”的問題時，67%的學(xué)生認(rèn)為線上教學(xué)接近或超過線下的教學(xué)效果?？梢?，本階段的在線教學(xué)活動在情感態(tài)度層面上取得了較好的教學(xué)效果，基本實現(xiàn)了與線下的實質(zhì)等效。

與此同時，在問卷開放問題的回答和直播交流中，較多學(xué)生表達(dá)出了對重返線下課堂的渴望。當(dāng)問到未來學(xué)校復(fù)課時想要的學(xué)習(xí)方式時，僅有4%的學(xué)生表示“一直在線上課也不錯”，認(rèn)為應(yīng)該完全回到傳統(tǒng)課堂的學(xué)生比例也僅有34%，53%的學(xué)生認(rèn)為應(yīng)當(dāng)以傳統(tǒng)教學(xué)模式為主，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)作為輔助。

（2）多數(shù)學(xué)生只使用手機開展在線學(xué)習(xí)

如圖1，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，只使用手機開展在線學(xué)習(xí)的學(xué)生人數(shù)占到了總數(shù)的70%，意味著大多數(shù)學(xué)生僅能在很小的屏幕上進(jìn)行在線學(xué)習(xí)，而且許多教學(xué)平臺的手機客戶端并不能使用平臺的全部功能，這些都對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生了一定影響。

圖1 學(xué)生用來在線學(xué)習(xí)的工具統(tǒng)計

（3）直播課為學(xué)生最喜歡的在線學(xué)習(xí)形式，不帶視頻的形式較不受歡迎

如圖2，調(diào)查學(xué)生最喜歡的在線學(xué)習(xí)形式時，直播課程受到了最多學(xué)生偏愛，占總數(shù)的42%，是第二名錄播課程的兩倍多。其次是教師自制的錄播課程和SPOC 課程，不帶視頻的線上研討和自主學(xué)習(xí)較少學(xué)生選擇。訪談中學(xué)生表示，直播課程更有身臨其境的感覺，可以和教師實時互動，而其他上課方式在互動性上有較明顯的不足；教師自制的錄播課在觀看時體驗和直播課比較類似，少了一些互動性，但觀看比較靈活；SPOC課程制作精良功能強大，但缺少了一些親切感，且操作比較復(fù)雜；線上研討和自主學(xué)習(xí)則較為枯燥，互動性也比較局限。

圖2 學(xué)生最喜歡的在線教學(xué)形式

（4）學(xué)生對直播形式有不同偏好，但較不喜歡手寫形式

為彌補在線教學(xué)不能板書的問題，筆者為直播課程專門設(shè)計制作了手寫攝像裝置代替板演，并在不斷優(yōu)化后實現(xiàn)了教師出鏡和手寫兩用，正在申請實用新型技術(shù)專利。最終本研究在直播中形成了“教師出鏡”“播放PPT”“手寫內(nèi)容”三種直播呈現(xiàn)方式交替出現(xiàn)，一定程度上進(jìn)一步豐富了直播的呈現(xiàn)方式。對于哪種直播形式效果更好的問題，37%的學(xué)生認(rèn)為差異不大，占比最高；更喜歡播放幻燈片和教師出鏡的學(xué)生接近，均為28%；喜歡手寫的學(xué)生僅有7%（見圖3）。有學(xué)生表示，手寫內(nèi)容較為枯燥，同時手機屏幕小，觀看手寫內(nèi)容比較不容易看清。進(jìn)一步分析數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，使用屏幕更大的計算機學(xué)習(xí)的學(xué)生中喜歡手寫的學(xué)生比例反而更低，僅有5%。因此，手寫形式不受歡迎和屏幕大小關(guān)系不大，主要原因還是當(dāng)畫面僅為手寫時顯得較為枯燥。不過手寫呈現(xiàn)最接近課堂板書，在教學(xué)靈活性上有明顯的自身特點，依然適合作為“教師出鏡”和“播放PPT”之外的一種補充。

圖3 學(xué)生最喜歡的直播形式

（5）多數(shù)學(xué)生對本校教師錄制的視頻有明顯偏愛

被問到“觀看學(xué)習(xí)視頻時，在不考慮制作水平的前提下，你覺得哪種視頻學(xué)習(xí)效果更好？”時，64%的學(xué)生選擇了本校教師錄制的視頻，33%的學(xué)生認(rèn)為差異不大，僅有3%的學(xué)生更喜歡外校教師錄制的視頻。訪談中學(xué)生提到，本校教師錄制的視頻觀看起來感覺更親切，更有參與感。

(3) 煤樣微觀孔隙結(jié)構(gòu)的改變主要由于煤中礦物質(zhì)成分的改變，煤樣孔徑分布曲線隨時間增加逐漸由單峰分布變成雙峰分布，煤樣微孔體積逐漸減少，大孔體積逐漸增加。

2.考試試卷分析

本次課程的考試在線下進(jìn)行，試題為題庫抽取組卷，包含選擇、判斷、簡答、計算和情景模擬五種題型，考試組織形式、試卷結(jié)構(gòu)與所用題庫均與2019年同期相同，對比分析如下。

（1）線上教學(xué)的考試平均成績實現(xiàn)了實質(zhì)等效且一致性優(yōu)于線下

如表1 所示，本次線上教學(xué)考試平均分為77.88，與往年線下課堂考試成績接近。使用方差不齊性下的獨立樣本t 檢驗發(fā)現(xiàn)，P=0.939＞0.1，差異性檢驗認(rèn)為不存在差異，顯示線上教學(xué)與線下課堂學(xué)生的平均水平無差異，可以認(rèn)為線上教學(xué)與線下課堂學(xué)生成績的平均水平實現(xiàn)了實質(zhì)等效。數(shù)據(jù)還顯示，線上教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)差低于線下課堂，方差齊性檢驗發(fā)現(xiàn)差異顯著，可以認(rèn)為線上教學(xué)考試成績的一致性顯著優(yōu)于線下。

表1 線上與線下教學(xué)的考試成績比較

如圖4，進(jìn)一步分析成績分布可見，2019年的線下課堂為雙峰分布，出現(xiàn)了高校教學(xué)中較常見的兩極分化現(xiàn)象，而線上教學(xué)的成績分布更趨近于單峰左偏，屬于掌握學(xué)習(xí)環(huán)境下的典型形態(tài)，成績分布更為理想。檢查試卷發(fā)現(xiàn)，低分群體對于計算題的答題質(zhì)量明顯高于往年，結(jié)合訪談情況展開分析認(rèn)為，原因是在線教學(xué)可以反復(fù)回看的優(yōu)勢提升了低分群體對高區(qū)分度知識點的掌握情況。

圖4 考試成績分布比較

（2）線上教學(xué)考試成績的及格率更高

統(tǒng)計及格率發(fā)現(xiàn)，線上教學(xué)的考試及格率為98.78%，高于線下課堂。對及格率使用方差不齊性下的獨立樣本t 檢驗發(fā)現(xiàn)，P=0.069＜0.1，可以認(rèn)為差異顯著。見表2。

表2 線上與線下教學(xué)的及格率比較

（四）研究結(jié)果評估

根據(jù)多種教學(xué)反饋手段所收集的定性和定量數(shù)據(jù)來看，本次線上教學(xué)在情感態(tài)度層面和知識掌握層面均實現(xiàn)了與線下課堂的實質(zhì)等效［4］。甚至在基礎(chǔ)性知識掌握方面，線上教學(xué)還呈現(xiàn)出了一定的優(yōu)勢。但與此同時，線上教學(xué)也顯示出了在滿足學(xué)生社會性需求方面的不足，較多學(xué)生表達(dá)出了對重返線下課堂的渴望。

三、SPOC+直播的實質(zhì)等效線上教學(xué)模型

筆者發(fā)現(xiàn)，SPOC 環(huán)境下的學(xué)習(xí)資源制作精良、學(xué)習(xí)過程自主性高、可重復(fù)、測驗反饋迅速，在知識獲取方面有明顯優(yōu)勢。但SPOC環(huán)境對學(xué)習(xí)主動性要求高，缺乏高質(zhì)量交流，在知識內(nèi)化指導(dǎo)上有所不足。而固定時間的直播形式能夠?qū)W(xué)生起到督促作用，交流較為充分，在指導(dǎo)知識建構(gòu)和知識內(nèi)化方面有著明顯優(yōu)勢［5］。因此，筆者將兩者依照其特點結(jié)合使用，總結(jié)出了一種“SPOC+直播”的實質(zhì)等效線上教學(xué)模式，其概念模型如圖5。

圖5 SPOC+直播的實質(zhì)等效線上教學(xué)模型

如圖5 所示，“SPOC+直播”的實質(zhì)等效線上教學(xué)模式由SPOC 環(huán)境、直播環(huán)境和社交軟件環(huán)境三種線上環(huán)境共同搭建，按照“激發(fā)動機→獲取知識→建構(gòu)知識→內(nèi)化知識”的循環(huán)學(xué)習(xí)邏輯構(gòu)建學(xué)習(xí)的心理過程［6］，學(xué)生在掌握學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的高信息密度的SPOC 環(huán)境中獲取知識，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的直播環(huán)境下完成知識的建構(gòu)和內(nèi)化，在社會性的社交軟件環(huán)境中獲得督促和激發(fā)動機，從而發(fā)揮出三種線上學(xué)習(xí)環(huán)境各自不同的優(yōu)勢，進(jìn)而實現(xiàn)與高質(zhì)量線下課堂教學(xué)效果的實質(zhì)等效。

需要注意的是，該模式除了能夠指導(dǎo)線上教學(xué)過程，提升線上教學(xué)效果之外，同樣也是行之有效的信息化線下課堂組織形式，只要用“翻轉(zhuǎn)課堂”或者“對分課堂”［7］的線下環(huán)境替換該模型中“直播環(huán)境”的功能，就能夠?qū)崿F(xiàn)基于“翻轉(zhuǎn)課堂”基本邏輯的信息化線下課堂模式創(chuàng)新。這使得該模型在后疫情時代具備了更普遍的指導(dǎo)意義。

四、總結(jié)與思考

（一）無論線上線下，教學(xué)活動都應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的心理狀態(tài)和心理需求

在本研究的過程中，筆者與學(xué)生可能相隔千里，但反而更加深刻的體會到學(xué)習(xí)是一種動機驅(qū)動下的心理過程，學(xué)習(xí)者的心理狀態(tài)會極大的影響學(xué)習(xí)過程，并深刻作用于學(xué)習(xí)效果。從更高的視角來看，教育又不應(yīng)當(dāng)僅僅是保障學(xué)習(xí)過程的順利進(jìn)行，而應(yīng)該滿足學(xué)生心靈的渴望，完成靈魂的澆灌。因此，教學(xué)活動必須關(guān)注學(xué)生的心理狀態(tài)和滿足學(xué)生的心理需求。

（二）線上教學(xué)的實質(zhì)等效可以實現(xiàn)，但依然無法完全替代線下課堂

教學(xué)活動表面上是知識的傳授，實質(zhì)是一個教師、學(xué)生和環(huán)境共同作用下的社會建構(gòu)過程［8］。本研究的經(jīng)驗表明，就顯性知識的轉(zhuǎn)移來說，保證質(zhì)量的線上教學(xué)過程完全有可能達(dá)到甚至超過線下課堂的教學(xué)效果，實現(xiàn)實質(zhì)等效。但與此同時，對于線上教學(xué)來說，“教書”容易“育人”難，“言傳”容易“身教”難。失去了校園環(huán)境的特定時空承載，教育主體之間的協(xié)商與對話又變得過于簡單，復(fù)雜多元的互動交流變得單一可控，豐富多彩的校園生活變得沉悶單調(diào)。知識在傳遞中流失著溫度，環(huán)境中的共鳴失去了承載，身心的浸染變成心靈的倦怠，使得只能意會的隱性知識難于被傳遞，需要思維激蕩的智慧難于被啟迪。雖然最后分?jǐn)?shù)一樣，但收獲卻有所不同。當(dāng)全面線上教學(xué)不得不為的時候，線下的課堂并沒有真的被顛覆，反而凸顯了它的價值。

（三）線上與線下的互補性決定了兩者的深度融合是大勢所趨

雖然學(xué)生更偏愛線下課堂，但線上教學(xué)也展現(xiàn)出了自身很難被忽視的優(yōu)勢，更能自主掌控的學(xué)習(xí)過程，低成本的重復(fù)學(xué)習(xí)，實時反饋的形成性測驗，無損傳播的學(xué)習(xí)資料，都帶來了學(xué)習(xí)效率的提升，進(jìn)而形成了對學(xué)習(xí)效果的保障。當(dāng)教學(xué)活動回歸正軌，教學(xué)形式卻不應(yīng)該回歸原點。在后疫情時代，線上教學(xué)與線下課堂不再會形成相互替代關(guān)系，而是會互相補充、互相促進(jìn)，直至無縫連接、深度融合?；谝苿踊ヂ?lián)的信息化課堂將打破線上與線下的邊界，提升師生的溝通質(zhì)量［9］；翻轉(zhuǎn)課堂將打破課內(nèi)課外的邊界，提升課堂的學(xué)習(xí)深度；SPOC 將打破時空的邊界，讓學(xué)生自己掌控學(xué)習(xí)過程；慕課（MOOC）將打破大學(xué)的邊界，讓每一個學(xué)習(xí)者平等的提升自我。當(dāng)我們展望線上線下融合的未來，看到的是學(xué)習(xí)者將在更加美好的學(xué)習(xí)環(huán)境中獲取知識、立德立身、修煉自我、成就人生。