李剛　李慧婷

教師評價是對教師工作現(xiàn)實或潛在的價值做出判斷的活動，不僅與教師的工資、晉升等利益訴求存在緊密關(guān)聯(lián)，而且是教師專業(yè)發(fā)展的重要推動力。在全球范圍內(nèi)，教師評價及其結(jié)果應(yīng)用都是熱門議題，如何建立一個公平、可靠的教師評價體系無論對于政策制定者還是學(xué)校管理者而言都是一個巨大的挑戰(zhàn)[1]。改革開放以來，我國基礎(chǔ)教育教師評價體系逐步完善，但是以立德樹人為據(jù)，仍然存在較多突出問題。因此，中共中央、國務(wù)院于2020年10月印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》）將改革教師評價作為教育評價改革的重點任務(wù)，要求不斷深化教師評價工作的改革創(chuàng)新。

一、我國教師評價改革的不斷探索

1.規(guī)范為先：教師評價體系的初創(chuàng)時期（20世紀(jì)70年代末至2001年）

改革開放初期，教育事業(yè)迫切需要回歸正常軌道，特別是教師隊伍亟待規(guī)范化，教師評價成為這一階段教師管理的重要抓手。主要舉措有三：第一，通過評價督促教師工作的規(guī)范化。1983年，《國家教育委員會關(guān)于中、小學(xué)教師隊伍調(diào)整整頓和加強管理的意見》指出：“從政治思想表現(xiàn)和工作態(tài)度、教學(xué)業(yè)務(wù)能力和教學(xué)效果、文化程度三個方面對教師進行全面考核，作為培訓(xùn)提高和調(diào)整安排教師工作的依據(jù)?！?985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》指出：“必須對現(xiàn)有的教師進行認真的培訓(xùn)和考核……要爭取在5年或者在更長一點的時間內(nèi)使絕大多數(shù)教師能夠勝任教學(xué)工作?！钡诙?，建立教師資格制度與職稱制度。1986年頒布實施的《中華人民共和國義務(wù)教育法》強調(diào)“教師應(yīng)當(dāng)取得國家規(guī)定的教師資格”。同年，教育部出臺了《中、小學(xué)教師考核合格證書試行辦法》，教師資格證書制度在全國全面實施。1993年，《中華人民共和國教師法》明確提出國家實行教師資格制度，明確了該制度的法律地位。1995年，《教師資格條例》正式頒布，對各級各類學(xué)校的教師任職資格和資格考試認定的流程做出了明確規(guī)定。1986年，《小學(xué)教師職務(wù)試行條例》《中學(xué)教師職務(wù)試行條例》相繼頒布，明確了各職務(wù)界別的教師應(yīng)當(dāng)具備的任職和能力要求，教師職稱制度開始得到正式確立。這一時期的教師評價改革為教師隊伍的補足、補齊提供了重要證據(jù)，也通過資格證書、職稱等制度的建立促進了教師隊伍的規(guī)范化和專業(yè)化建設(shè)。

2.專業(yè)為先：課程改革背景中的教師評價制度（2001年至2009年）

2001年，教育部印發(fā)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》），新一輪基礎(chǔ)教育課程改革正式啟動。“新課改”提倡建立新的評價觀，這也影響到教師評價?！毒V要》強調(diào)“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學(xué)水平”。2002年，《教育部關(guān)于積極推進中小學(xué)評價與考試制度改革的通知》進一步明確指出，“建立有利于促進教師職業(yè)道德和專業(yè)水平提高的評價體系”，可以從職業(yè)道德、了解和尊重學(xué)生、教學(xué)方案的設(shè)計與實施、交流與反思等方面評價教師，建立教師自評為主，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事、家長和學(xué)生共同參與的教師評價制度，并且不得將學(xué)生的成績作為教師評價的唯一標(biāo)準(zhǔn)，未經(jīng)教育行政部門批準(zhǔn)，任何社會團體、民間學(xué)術(shù)機構(gòu)組織的教學(xué)評比結(jié)果不得作為教師晉升、提級、評優(yōu)等的依據(jù)。這一階段的教師評價改革在功能取向上日趨重視服務(wù)教師專業(yè)發(fā)展，而不只是將評價作為教師管理的手段;在組織實施上強調(diào)多元主體參與評價，運用量化和質(zhì)性相結(jié)合的方法對教師的工作進行更為科學(xué)合理的評價，為其專業(yè)發(fā)展提供更為充裕、有效的證據(jù)。

3.績效為先：績效工資改革下的教師評價制度（2009年至今）

在事業(yè)單位收入分配制度改革的背景下，教育領(lǐng)域的績效工資改革拉開序幕。2008年12月，《關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校實施績效工資的指導(dǎo)意見》《教育部關(guān)于做好義務(wù)教育學(xué)校教師績效考核工作的指導(dǎo)意見》相繼發(fā)布，要求從2009年起實行績效工資制度，并對教師進行績效考核。在此背景下，教師評價制度也發(fā)生了較大改變。一方面，教師評價更為關(guān)注教師完成學(xué)校規(guī)定的崗位職責(zé)和工作任務(wù)的實績，包括師德和教育教學(xué)、從事班主任工作等方面的實績，體現(xiàn)了強烈的結(jié)果取向與量化取向。另一方面，教師的績效評價結(jié)果與其工資發(fā)放緊密相連，也成為其聘任、聘用、晉升培養(yǎng)等方面的重要依據(jù)，體現(xiàn)了強烈的高利害性，特別是獎勵性績效的設(shè)置與分配的確在一定程度上對教師具有激勵作用。這一階段的教師評價改革力圖通過績效考核評價盤活教師資源，提升教師工作的積極性，但是也存在過分注重管理性功能、考核指標(biāo)與方法不科學(xué)、利益主體參與不足等問題，在現(xiàn)實之中招致諸多批評[2]。

二、當(dāng)前教師評價存在的突出問題

當(dāng)前的教師評價在體現(xiàn)和服務(wù)教師落實立德樹人根本任務(wù)這一根本遵循上仍然有所偏離，具體體現(xiàn)在以下四個方面。

在評價內(nèi)容上，將立德樹人簡化為教學(xué)成績，未能體現(xiàn)立德樹人的核心要求。其一，唯分數(shù)、唯升學(xué)率評價教師的現(xiàn)象依然普遍存在，未真正重視學(xué)生的全面發(fā)展。在筆者對北京市A區(qū)21所學(xué)校1360名教師的調(diào)查中，56.1%的教師認同“我校對教師的考核還是以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績?yōu)橹鳌保渲谐鞘袑W(xué)校、中學(xué)尤甚。在這樣的導(dǎo)向下，教師必然會追逐成績和升學(xué)率，而非將學(xué)生的全面發(fā)展作為教育教學(xué)的根本目的。其二，強調(diào)易量化的指標(biāo)，忽視立德樹人的復(fù)雜過程。是否擔(dān)任班主任、組長與中層干部以及具體的工作量基本決定了教師的獎勵性工資績效，教師提交備課記錄份數(shù)、參加培訓(xùn)的次數(shù)等簡單的頻次統(tǒng)計占據(jù)了其他主要指標(biāo)，而教師如何設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、組織教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方法、開展教學(xué)評價等并未被納入諸多學(xué)校的教師評價指標(biāo)。其三，強調(diào)常規(guī)落實，忽視教師育人方式的轉(zhuǎn)變。想要推動教師育人方式的轉(zhuǎn)變，就需要將教師的改革創(chuàng)新作為教師評價的重要內(nèi)容，發(fā)揮評價的導(dǎo)向作用。但是，當(dāng)前的教師評價更多強調(diào)教師在工作中達成學(xué)校對教育教學(xué)的規(guī)范性要求，如及時上交材料、認真批改作業(yè)等，對于教師是否在課堂教學(xué)中探索新的教育教學(xué)方式等并不關(guān)注。有教師在訪談中就坦言：“我使用新的教學(xué)方法，但是不能保證學(xué)生成績可以在短時間內(nèi)得到提升，甚至還可能下降。其他老師‘滿堂灌卻可以取得好成績，最后評價的時候不會考慮我使用新的方法。這樣誰還愿意去改變？”

在評價的方法上，多元化的評價方法仍不廣泛、不規(guī)范，無法實現(xiàn)對教師立德樹人的精準(zhǔn)刻畫。第一，過分強調(diào)定量統(tǒng)計，忽視質(zhì)性方法的使用。對于教師工作的量化統(tǒng)計有助于提高評價工作的操作性，也在一定程度上更“硬”、更公平，卻無法像質(zhì)性方法一樣對教師的育人過程進行深入刻畫，更無法呈現(xiàn)教師的育人理念及其轉(zhuǎn)型。更有甚者，學(xué)校對于量化指標(biāo)的追逐與分析，更多停留于工作量等非常顯性的指標(biāo)，對于學(xué)生對教師教學(xué)的滿意度、總體看法等需要通過問卷調(diào)查等了解的量化指標(biāo)鮮有涉及。第二，過分強調(diào)學(xué)生發(fā)展結(jié)果，忽視發(fā)展的起點與過程。在評價過程中，只是關(guān)注學(xué)生最終的學(xué)業(yè)成就，忽視學(xué)生原始的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)和家庭背景等因素，導(dǎo)致教師在評價引導(dǎo)下陷入生源大戰(zhàn)，希望從教基礎(chǔ)較好的班級。第三，一些新型的評價方法雖被使用，但是仍未得到應(yīng)有的重視和推廣。如課堂觀察對呈現(xiàn)教師的育人過程、助推育人方式轉(zhuǎn)變大有裨益。但實際教學(xué)中，課堂觀察只是被視為教師研訓(xùn)的方式方法，并未成為教師評價信息的重要來源，在推動教師專業(yè)發(fā)展方面缺乏必要的制度支持和動力保障。

在評價結(jié)果應(yīng)用方面，雖然當(dāng)前存在諸多類型的教師評價，但是其在推動教師改進立德樹人方面收效甚微。除了評價未能體現(xiàn)教師教育教學(xué)的實際這一原因外，還存在兩方面的突出問題影響到結(jié)果應(yīng)用。第一，教師對評價結(jié)果缺乏必要認同。很重要的原因便是教師并未參與到評價之中。一方面，教師參與評價指標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)制定的機會有限，一些教師覺得對于教育教學(xué)改進有重要意義的指標(biāo)和內(nèi)容并未被納入評價范疇，對現(xiàn)有的指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)認可度也較低。另一方面，普通教師缺乏參與評價過程的機會，自我評價的作用微不足道，參與同行評價的機會亦相對較少，教師缺乏自我澄清和反思的機會，這都可能會降低其對評價結(jié)果科學(xué)性和公平度的接受度。第二，缺乏對評價結(jié)果的及時反饋和改進指導(dǎo)。調(diào)查顯示，一些學(xué)校并不會反饋評價的結(jié)果，特別是績效考核、學(xué)生評教等方面的具體結(jié)果，更不會結(jié)合評價結(jié)果指導(dǎo)教師進行教育教學(xué)改進。

最后，多頭重復(fù)評價侵占了教師立德樹人的時間精力，增加了教師的工作負擔(dān)?？傮w而言，我國教師需要接受課堂評價、年度和月度考核、績效評價、職稱評定、職務(wù)評價等多方面的評價，還需要接受教學(xué)評價、師德評價等各類專項評價。當(dāng)前教師普遍存在工作時間長、教學(xué)任務(wù)重、非教育教學(xué)性事務(wù)干擾大等問題，減負愿望強烈。而大量的評價活動如果未能被統(tǒng)籌打通，很容易給教師造成負擔(dān)，特別是增加教師的文牘負擔(dān)。

三、新時代教師評價改革的方向

2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《總體方案》，強調(diào)“改革教師評價，推進踐行教書育人使命”?？傮w而言，新時代教師評價改革需要破除“只教書、輕育人”等現(xiàn)象，樹立起潛心教學(xué)、全心育人的制度要求，讓教師評價真正回歸立德樹人[3]。具體而言，可以從五個方面推進。

第一，以立德樹人統(tǒng)合教師評價的管理與發(fā)展功能。教師評價既是督促和管理教師工作的重要途徑，也是促進教師專業(yè)成長的有效方式。改革并不是要舍棄其中的任何一種功能，從一個極端走向另一個極端，顧此失彼，不能充分、全面、均衡地發(fā)揮教師評價的多種功能，評價改革肯定會事倍功半[4]。所以，教師評價改革需要從立德樹人的最終目的出發(fā)，統(tǒng)籌教師評價的雙重功能。就管理功能而言，改革的重點是實現(xiàn)對教師工作更為科學(xué)合理的評估，讓評價工作更為科學(xué)公正，從而激勵教師真正地致力于落實立德樹人根本任務(wù)。就發(fā)展功能而言，改革的重點通過評價明確對教師立德樹人的要求，提高評價結(jié)果的科學(xué)性和認可度，讓教師真正可以基于評價改進立德樹人工作。

第二，將立德樹人的過程與實效作為教師評價的核心內(nèi)容。各類教師評價需要圍繞立德樹人重構(gòu)評價指標(biāo)體系。其一，要堅決扭轉(zhuǎn)以學(xué)生考試成績和升學(xué)率評價教師的現(xiàn)象，一方面政府不得給學(xué)校和教師下達分數(shù)和升學(xué)率指標(biāo);另一方面在教師評價中要改變單純以成績和升學(xué)率評價教育教學(xué)產(chǎn)出的現(xiàn)象，并科學(xué)調(diào)整教育教學(xué)產(chǎn)出指標(biāo)的比重。其二，要加強對教師立德樹人過程的評價，重視從師德師風(fēng)、五育并舉、課程建設(shè)、學(xué)生指導(dǎo)等方面評價教師，為教師的教育教學(xué)改進提供依據(jù)。其三，要將教師育人方式的轉(zhuǎn)變納入評價內(nèi)容，一方面應(yīng)關(guān)注教師的改革創(chuàng)新，在評價上對那些改革有舉措、有成效的教師傾斜;另一方面要建立必要的“容錯”和“等待”機制，對于部分改革可能失敗或者尚未有起色的教師，在評價中也應(yīng)該加以鼓勵引導(dǎo)。

第三，通過評價方式方法的優(yōu)化實現(xiàn)對教師立德樹人工作的精準(zhǔn)測評。一是改進結(jié)果評價，綜合采用量化和質(zhì)性的方法，如統(tǒng)計數(shù)據(jù)、查閱資料、學(xué)生教師座談、學(xué)生評教、課堂觀察等，對教師育人實效進行更為全面的衡量，走出過分強調(diào)數(shù)量統(tǒng)計的誤區(qū)。二是加強過程評價，利用課堂觀察、檔案袋評價等方式方法，對教師立德樹人的過程進行全面評估，為其課堂教學(xué)和專業(yè)發(fā)展提供有效支撐。三是探索增值評價，關(guān)注學(xué)生發(fā)展的起點和條件，真正關(guān)注教師在促進學(xué)生全面發(fā)展方面的貢獻狀況和努力程度。

第四，利用評價結(jié)果助推教師落實立德樹人根本任務(wù)。其一，要加強教師對評價工作的參與。一方面鼓勵教師進行自我反思和評價，為其自我評價提供同伴互助和專家引領(lǐng);另一方面可以通過教師全體會、教師代表大會、工作團隊、問卷調(diào)查等形式，為教師參加評價提供發(fā)聲渠道。其二，要加強評價結(jié)果的反饋指導(dǎo)。對于偏重于管理的評價結(jié)果，如績效考核、職稱評定等，不僅需要公示最終結(jié)果，還需要向教師反饋其中有關(guān)其教育教學(xué)評價的信息，幫助其改進。對于偏重于專業(yè)發(fā)展的評價，如課堂教學(xué)評價，要形成聽評課等方面的工作機制，提倡教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要常聽課、常評課，并對教師給予針對性的指導(dǎo)。

第五，減輕評價負擔(dān)。讓教師更有時間、精力聚焦立德樹人。各級政府需要在落實《總體方案》過程中，堅決取消不必要的評價，整合各類相似的評價，嚴(yán)格控制教師參與各類非教育的評價活動，特別是注意各類教師評價信息和結(jié)果的融通共享，而不是建立名目繁多的評價指標(biāo)，開展多頭重復(fù)的評價。

參考文獻

[1] Liu S，Zhao D. Teacher evaluation in China：latest trends and future directions[J]. Educational Assessment，Evaluation & Accountability，2013， 25（3）：231-250.

[2] 宋洪鵬， 趙德成. 把脈中小學(xué)教師績效考核——基于績效管理的視角[J]. 中國教育學(xué)刊，2015 （8）：92-95.

[3] 辛濤. 立德樹人：基礎(chǔ)教育評價改革的根本要義[N]. 中國教育報，2020-11-11（5）.

[4] 趙德成. 當(dāng)前教師評價改革中的若干問題[J]. 中國教育學(xué)刊，2004（7）：46-49.

本文系國家社會科學(xué)基金教育學(xué)青年項目“基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測評價結(jié)果應(yīng)用的循證模型與有效路徑研究”（課題批準(zhǔn)號：CFA200248）階段性研究成果。

（作者單位：北京師范大學(xué)中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心）

責(zé)任編輯：孫昕

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