吳婷婷

引言

精準(zhǔn)教學(xué)起源于20 世紀(jì)60 年代，由美國奧格登·林斯利（Ogden Lindsley）基于斯金納（Skinner）的行為學(xué)習(xí)理論提出，用于追蹤小學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和支持?jǐn)?shù)據(jù)決策（Binder&Watkins 1990），后來發(fā)展為用于評估任意給定教學(xué)方法有效性的框架（Lambe&Murphy，et al. 2015），可評估任何學(xué)科、任何學(xué)段的教學(xué)。已有研究表明，精準(zhǔn)教學(xué)是一種補(bǔ)救學(xué)生技能不足的有效策略，能夠促進(jìn)學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率。在語言學(xué)習(xí)方面，研究者也證實(shí)了精準(zhǔn)教學(xué)在學(xué)生語言學(xué)習(xí)中的顯著作用。

受新型冠狀病毒肺炎疫情的影響，2020 年春季學(xué)期延期開學(xué)。根據(jù)教育部門相關(guān)要求，各中小學(xué)校利用多媒體信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)共享資源構(gòu)建線上教學(xué)工作機(jī)制，全面鋪開線上教學(xué)，努力實(shí)現(xiàn)“停課不停教、停課不停學(xué)”，最大限度地減少疫情對教育教學(xué)的影響。

作為浙江省教師信息化能力提升工程試點(diǎn)學(xué)校及浙江省第二批精準(zhǔn)教學(xué)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目學(xué)校，浙江省寧波市李惠利中學(xué)順應(yīng)大數(shù)據(jù)引領(lǐng)的智慧教育發(fā)展的時代潮流，自2017 年起開始智慧教學(xué)模式探索。經(jīng)過幾年實(shí)踐，教師已經(jīng)能夠熟練運(yùn)用“匯教課堂”這一平臺開展課前、課中、課后的一系列教學(xué)活動。在疫情防控期間，學(xué)校在原有“匯教課堂”基礎(chǔ)上，結(jié)合“匯教私塾”平臺，進(jìn)行線上直播教學(xué)。疫情防控期間和在校期間的線上學(xué)習(xí)有一定區(qū)別，如在校期間的線上授課是教師借助“匯教課堂”平臺授課，在實(shí)際課堂中仍有大量的師生互動，但疫情防控期間居家學(xué)習(xí)的線上學(xué)習(xí)中，師生無法像日常課堂教學(xué)中一樣進(jìn)行互動。

基于該背景，嘗試探索借助“匯教課堂”和“匯教私塾”平臺進(jìn)行遠(yuǎn)程直播授課，以此探究英語學(xué)科線上教學(xué)的有效策略。

一、在線教學(xué)的探索過程

此次線上直播授課的內(nèi)容是人教版高中《英語》必修五Unit 4 Making the news 的閱讀課，文本通過主人公周揚(yáng)與報社領(lǐng)導(dǎo)胡新的對話，介紹了身為一名優(yōu)秀記者應(yīng)該具備的業(yè)務(wù)素養(yǎng)能力及新聞采訪中的注意事項(xiàng)。

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，在課堂上通過一系列教學(xué)活動、師生互動實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，體現(xiàn)學(xué)生這一學(xué)習(xí)主體的地位。在日常的課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生共同構(gòu)建課堂話語，這種話語具有“針對”“互動”的特征，教師根據(jù)學(xué)生的情況，如面部表情、眼神或者學(xué)生的回答等來推進(jìn)教學(xué)、調(diào)整語速等。由互動和交流構(gòu)成的課堂具有優(yōu)良的“學(xué)習(xí)”品質(zhì)，是教學(xué)的最佳話語模式（鄒為誠2017）。同時，學(xué)生可以借助板書等對學(xué)習(xí)內(nèi)容有更深刻的理解。但是在線上教學(xué)過程中，教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)習(xí)資源之間均需要通過網(wǎng)絡(luò)和終端設(shè)備才能發(fā)生間接的聯(lián)系。師生互動模式轉(zhuǎn)換成了單向傳播模式，教師無法和學(xué)生進(jìn)行有聲有色、面對面的交流，教師的話語和提問也不再具有針對性和互動性的特征。平臺右側(cè)的學(xué)生發(fā)言區(qū)域，教師可以看見學(xué)生文字形式的發(fā)言，這是唯一可以進(jìn)行師生互動的區(qū)域。

基于此現(xiàn)狀，結(jié)合該堂課嘗試探索實(shí)現(xiàn)有效在線教學(xué)的策略。

（一）以問題為導(dǎo)向組織課堂教學(xué)

在線教學(xué)的特殊性決定了教學(xué)過程中無法出現(xiàn)大量面對面的師生互動，因此，教師在備課時選擇了以問題為導(dǎo)向來組織該堂課的教學(xué)設(shè)計(jì)，力求最大限度達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生盡可能掌握該堂課的教學(xué)內(nèi)容。

這堂課的文本是新手記者周揚(yáng)和報社領(lǐng)導(dǎo)胡新的一段對話，對話內(nèi)容圍繞三部分展開：（1）外出采訪的準(zhǔn)備工作；（2）記者應(yīng)該具備的技能及采訪的注意事項(xiàng)；（3）記者被指控的案例。在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，教師針對每一部分內(nèi)容層層設(shè)計(jì)問題，以問題帶動問題來剖析文本。需要注意的是，教師在提問之后，要適當(dāng)停頓2—3 秒，即要有wait time。研究表明，如果教師提供wait time，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果會有所提高（鄒為誠2017）。

本篇閱讀課一開始，教師先讓學(xué)生快速閱讀文本，然后提問：這篇文章的題材是什么？寫作目的是什么？以便讓學(xué)生從宏觀上對文章的結(jié)構(gòu)和意義有所了解。在處理文本細(xì)節(jié)上，始終以提問為導(dǎo)向貫穿整堂課。例如，在文章的第一部分，即周揚(yáng)詢問領(lǐng)導(dǎo)胡新出去采訪是否需要帶相機(jī)這一內(nèi)容，教師設(shè)計(jì)了如下提問層次：第一層次問題——周揚(yáng)是否需要帶相機(jī)？學(xué)生很快從文章中找到了答案，不需要帶。第二層次問題——誰需要帶相機(jī)？學(xué)生查閱文本找到答案，是周揚(yáng)的同事（攝影師）帶相機(jī)。第三層次問題——周揚(yáng)的同事是怎樣的一群人？學(xué)生從文中可以找到一些句子來描述周揚(yáng)的同事，這些句子涵蓋了重要詞句，如eager to assist，concentrate on 等。第四層次問題——周揚(yáng)自己的攝影技術(shù)怎么樣？學(xué)生再次仔細(xì)閱讀文本，從而找到答案，周揚(yáng)參加了業(yè)余的攝影課程。教師針對第一部分進(jìn)行的四個層次的提問由易到難、層層推進(jìn)，使學(xué)生在尋找答案的過程中深度聚焦文本，關(guān)注文本結(jié)構(gòu)及語言，最大化達(dá)成該階段的教學(xué)目標(biāo)。

在文章的第二部分中，教師讓學(xué)生找出周揚(yáng)提出的所有問題，并針對每一個問題繼續(xù)設(shè)計(jì)問題，以推進(jìn)文本解讀。例如，針對周揚(yáng)詢問新聞采訪過程中要注意哪些事項(xiàng)這一問題，首先讓學(xué)生找出文中提及的注意事項(xiàng)，通過閱讀文本，學(xué)生很快找到了答案，如要保持好奇心、要注意提問的技巧、要對新聞有敏銳感等。接下來，教師進(jìn)行第二層次追問：“為什么要保持好奇心？”學(xué)生從文本中找到答案：因?yàn)楹闷嫘目梢詭椭浾咚鸭剿械馁Y料。教師繼續(xù)進(jìn)行第三層次提問：“對于所有搜集到的資料，記者都應(yīng)該相信嗎？”學(xué)生回答：“顯然不可以。”于是教師馬上追問：“為什么呢？”學(xué)生從文中找到答案說：“記者應(yīng)該繼續(xù)作研究來驗(yàn)證手頭資料的真實(shí)性?！苯處熇^續(xù)追問：“那作者如果發(fā)現(xiàn)被采訪者說謊卻沒有實(shí)際證據(jù)，是否要冒險說出真相？是否有類似的案例呢？”學(xué)生繼續(xù)往下閱讀，發(fā)現(xiàn)了文中提及了該案例，由此順利過渡到文章的第三部分。教師的層層追問既使學(xué)生能始終聚焦文本層層思考，理清文本內(nèi)容，關(guān)注語言知識，又能進(jìn)行思維品質(zhì)的訓(xùn)練，穩(wěn)步推進(jìn)課堂教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)。

從教師對該堂課的線上教學(xué)實(shí)踐來看，以問題為導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的課堂便于教師組織教學(xué)內(nèi)容，也有利于學(xué)生進(jìn)行聽課和復(fù)習(xí)。課后學(xué)生可以根據(jù)問題回看該堂課，并羅列出整堂課內(nèi)容的學(xué)習(xí)提綱。

（二）以作業(yè)為主要形式管理學(xué)生線上學(xué)習(xí)

線上教學(xué)帶來的另一項(xiàng)挑戰(zhàn)是課后作業(yè)的布置和批閱。課后作業(yè)是對學(xué)生課堂所學(xué)進(jìn)行反饋和對課后學(xué)習(xí)監(jiān)督管理的有效方法。線上教學(xué)的課后作業(yè)不應(yīng)該和平日作業(yè)完全一致，教師應(yīng)根據(jù)在線教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生的實(shí)際學(xué)情設(shè)計(jì)作業(yè)，從而實(shí)現(xiàn)課后作業(yè)的多樣性。在該堂課后，教師布置了如下幾種作業(yè)，力求幫助學(xué)生最大限度地掌握所學(xué)。

1.基于課文內(nèi)容的微寫作練習(xí)

微寫作與傳統(tǒng)的寫作教學(xué)方式不同，它是一種短小精悍、操作靈活、目標(biāo)明確的寫作方式，既不受課堂時間的限制，也不受課題課型、寫作字?jǐn)?shù)的限制。因此，教師可以利用課中、課后的零碎時間靈活開展微寫作練習(xí)（張妮2017）?；谠撐谋荆處煵贾昧艘黄懽骶毩?xí)，要求學(xué)生圍繞疫情形勢寫一篇新聞報道。這一微寫作練習(xí)既緊貼社會現(xiàn)狀，又與單元主題有著緊密的聯(lián)系。在寫作過程中，學(xué)生既鞏固了語言知識、鍛煉了思維品質(zhì)，又培養(yǎng)了社會責(zé)任感。

2.充分利用線上資源指導(dǎo)學(xué)生觀看相關(guān)網(wǎng)絡(luò)課程

線上教學(xué)能為學(xué)生提供豐富多彩的學(xué)習(xí)資源，但學(xué)生往往無法選擇適合自己的網(wǎng)絡(luò)資源，耗費(fèi)了大量時間卻收獲不大。教師的任務(wù)在于挑選出適合學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)資源，讓學(xué)生針對性觀看有助于自我提升的網(wǎng)絡(luò)課程。因此，這一單元后，教師讓學(xué)生觀看一堂如何進(jìn)行新聞報道寫作、如何對一則新聞進(jìn)行概寫的外教寫作課，既貼合單元主題，又與高考寫作題型掛鉤，有助于提高學(xué)生的寫作能力。

3.基于文本語言知識的翻譯練習(xí)

在日常課堂教學(xué)中，教師習(xí)慣與學(xué)生互動，通過多種任務(wù)進(jìn)行語言的操練，從而達(dá)到鞏固語言知識的教學(xué)目標(biāo)。但是線上教學(xué)的特殊性導(dǎo)致這一環(huán)節(jié)操作困難，于是教師根據(jù)文本的語言知識，針對學(xué)生的實(shí)際學(xué)情布置翻譯練習(xí)，每次布置的句子以5—10 句為宜，重點(diǎn)針對本單元重要的語言知識進(jìn)行操練。學(xué)生完成之后線上提交，教師可以及時看見學(xué)生的完成情況，完成批改后針對性提供答疑和視頻講解。

（三）以個性化輔導(dǎo)為補(bǔ)充對學(xué)生進(jìn)行針對性輔導(dǎo)

在線教學(xué)是面對全班學(xué)生的教學(xué)，然而每位學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中掌握的程度不同、遇到的學(xué)習(xí)困難也不一樣，因此，在線教學(xué)穩(wěn)步推進(jìn)的同時，為了縮小學(xué)生之間的差距，并滿足不同學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求，個性化輔導(dǎo)是必不可少的輔助手段。

在線批改學(xué)生作業(yè)時不難發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生對某些知識點(diǎn)的理解有誤或者掌握不夠；有些知識點(diǎn)較難，就會有大多數(shù)學(xué)生存在理解、運(yùn)用方面的錯誤。根據(jù)“匯教課堂”平臺反饋的學(xué)生作業(yè)數(shù)據(jù)，教師單獨(dú)布置了個性化作業(yè)。個性化作業(yè)可以是多樣化的形式，包括課堂筆記整理、重難點(diǎn)講解、習(xí)題推送、課外資料補(bǔ)充等。通過個性化作業(yè)，學(xué)生能夠及時查漏補(bǔ)缺，更好地掌握所學(xué)；教師也可以更有針對性地為學(xué)生提供輔導(dǎo)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)的精準(zhǔn)化。值得一提的是，個性化作業(yè)不僅僅局限于為“學(xué)困生”提供個性化輔導(dǎo)，對學(xué)有余力的學(xué)生，教師推送了對語言能力要求較高的課外英語學(xué)習(xí)資料，包括外文期刊的文章、《中國日報》的英語新聞、BBC 的聽力材料等。

二、在線教學(xué)的評價機(jī)制

在學(xué)校推進(jìn)Pad 教學(xué)過程中，教師也針對英語學(xué)科進(jìn)行在線教學(xué)探索，總結(jié)出了一套線上有效教學(xué)模式（見圖1）。在線上教學(xué)流程中，教師在“匯教課堂”平臺完成備課、授課及布置作業(yè)；“匯教課堂”反饋數(shù)據(jù)，教師根據(jù)學(xué)情進(jìn)行教學(xué)計(jì)劃的調(diào)整，并對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)測。

圖1：線上有效教學(xué)流程圖

在線教學(xué)中對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評價模式與日常在校學(xué)習(xí)有所差異，這也是在線教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)之一。在進(jìn)行了在線教學(xué)的實(shí)踐后認(rèn)為，可以從以下幾個維度對學(xué)生本單元的線上學(xué)習(xí)進(jìn)行綜合評價。

（一）課后作業(yè)

課后作業(yè)是對學(xué)生是否掌握課堂所學(xué)最直接、最普遍的評價手段。通過課后作業(yè)，學(xué)生可以鞏固和完善課內(nèi)習(xí)得的語言知識和技能。所在學(xué)校的“匯教課堂”平臺將學(xué)生的作業(yè)分成優(yōu)秀、良好、及格、待及格四個等級。以下是執(zhí)教的高二（3）班學(xué)生的日常課后作業(yè)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)情況（見圖2），可以看出，絕大多數(shù)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)作業(yè)是優(yōu)秀或良好，教師的教學(xué)目標(biāo)基本實(shí)現(xiàn)。

圖2：課后作業(yè)分析報告（平臺反饋數(shù)據(jù)）

（二）筆記整理

每堂課結(jié)束后，教師都要求學(xué)生整理該堂課的筆記并上交。通過整理筆記，學(xué)生能對本堂課的語言知識和技能進(jìn)行梳理，達(dá)到鞏固所學(xué)的目的。

（三）線上測試

在該單元在線學(xué)習(xí)結(jié)束之后，教師組織執(zhí)教的兩個班級進(jìn)行了一次在線測試，檢測學(xué)生對該單元內(nèi)容的掌握程度。同時，將兩個班級此次居家在線測試的成績與上學(xué)期在校學(xué)習(xí)的期末成績進(jìn)行了對比。以下是執(zhí)教的高二（3）班和高二（6）班的兩次成績對比圖（見圖3、圖4）。從圖中可以發(fā)現(xiàn)，雖然個別學(xué)生成績有所下滑，但班級整體成績依然與上學(xué)期期末基本持平。

圖3：高二（3）班在校學(xué)習(xí)與居家線上學(xué)習(xí)英語測試成績對比圖

圖4：高二（6）班在校學(xué)習(xí)與居家線上學(xué)習(xí)英語測試成績對比圖

結(jié)束語

基于在線教學(xué)實(shí)踐，探索出了英語閱讀課線上精準(zhǔn)教學(xué)的有效策略，即基于問題組織課堂教學(xué)、以作業(yè)形式對學(xué)生的線上學(xué)習(xí)進(jìn)行管理、以個性化輔導(dǎo)為補(bǔ)充對學(xué)生進(jìn)行個性化輔導(dǎo)、布置多樣化的作業(yè)形式等。課后作業(yè)、筆記整理和在線測試是學(xué)生在線有效學(xué)習(xí)的三個評價維度。多樣化的線上評價模式反映出學(xué)生作業(yè)整體正確率、筆記完成情況及單元測試得分都能達(dá)到和在校學(xué)習(xí)基本持平的狀態(tài)。這些教學(xué)策略能夠有效實(shí)現(xiàn)英語課堂的在線教學(xué)，具有推廣意義。但該研究仍有不足之處，例如如何對在線教學(xué)評價機(jī)制進(jìn)行量化分析、如何完善在線教學(xué)平臺的教學(xué)功能、如何從學(xué)生提問質(zhì)量的角度分析評價學(xué)生的學(xué)習(xí)情況等，在今后實(shí)踐探索中都是需要繼續(xù)深入研究的。