鄭菁菁

一、小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中教材插圖使用存在的問(wèn)題

作為教材內(nèi)容的有機(jī)組成部分，插圖是一種直觀的視覺(jué)信息和教學(xué)媒體，它傳遞著豐富的與教材內(nèi)容相關(guān)的信息，并提供了教材內(nèi)容的背景（韓寄云、郄利芹2013）。新版PEP（2013 年版）小學(xué)英語(yǔ)教材圖文并茂，其中的插圖直觀、形象，富有童趣，符合小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，對(duì)他們的英語(yǔ)學(xué)習(xí)起著輔助性作用。小學(xué)英語(yǔ)教師在使用教材教學(xué)的過(guò)程中時(shí)常出現(xiàn)以下幾類(lèi)問(wèn)題：

（一）忽略讀圖，另取它材

插圖可以作為前言引入文本，也可以作為情景主線貫穿教學(xué)，它緊密鏈接教學(xué)內(nèi)容（胡筱蓉2017）。但不少英語(yǔ)教師對(duì)插圖視而不見(jiàn)，一味地撇開(kāi)插圖資源，尋求多媒體的輔助，或動(dòng)畫(huà)，或圖片，試圖通過(guò)這些外來(lái)資源替代教材插圖的作用，雖然吸引眼球，但沒(méi)有抓住教材編者創(chuàng)設(shè)的語(yǔ)境，未充分利用教材插圖。

（二）表面讀圖，一知半解

近年來(lái)，不少教師已懂得利用插圖輔助教學(xué)，但由于對(duì)教材鉆研不夠，對(duì)圖文的聯(lián)結(jié)沒(méi)有讀透，沒(méi)有抓住圖文的切合點(diǎn)。因此，對(duì)插圖的解讀浮于表面，對(duì)大部分插圖僅僅一句帶過(guò)，缺乏讀圖的系統(tǒng)策略，沒(méi)有梯度，也沒(méi)有進(jìn)行深化和內(nèi)化。

（三）過(guò)度讀圖，喧賓奪主

有部分教師視插圖為重點(diǎn)，實(shí)際上插圖只是教材文本的補(bǔ)充與延伸，教材文本才是核心（胡筱蓉2017）。教師過(guò)度使用插圖，以至于學(xué)生把太多的注意力放在了插圖上，不重視對(duì)教材文本的解讀。

二、思維能力的概念及劃分

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出：英語(yǔ)課程承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生基本英語(yǔ)素養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維能力的任務(wù)（教育部2012）。語(yǔ)言是思維的載體，學(xué)習(xí)和使用語(yǔ)言需要思維的參與，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和使用也能促進(jìn)思維的發(fā)展（程曉堂2015）。英語(yǔ)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)與思維能力的發(fā)展密切相關(guān)。因此，發(fā)展學(xué)生的思維能力在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中尤為重要。布盧姆（Bloom）的教育目標(biāo)分類(lèi)理論將教育目標(biāo)分為6 類(lèi)，分別為知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。隨后其弟子安德森（Anderson）于2001 年對(duì)布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)進(jìn)行了修訂，從認(rèn)知過(guò)程維度，按照認(rèn)知的復(fù)雜程度把人的認(rèn)知思維過(guò)程依次分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造6 個(gè)層次（吳紅耘、皮連生2009）。低階思維是較低層次的認(rèn)知水平，是記憶、理解和應(yīng)用的過(guò)程，主要完成簡(jiǎn)單的記憶和信息檢索；而高階思維是較高層次的認(rèn)知水平，是分析、評(píng)價(jià)到創(chuàng)造的過(guò)程，關(guān)注學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，注重發(fā)展其批判性思維和創(chuàng)造性思維。而學(xué)生對(duì)教材插圖正確、全面、系統(tǒng)的解讀可以很好地促進(jìn)自身思維能力的發(fā)展。

下面結(jié)合安德森修訂的認(rèn)知思維理論，在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)教材插圖進(jìn)行策略性解讀，從獲取信息、揣摩內(nèi)涵和拓展深度三個(gè)層面提升學(xué)生的理解、分析和創(chuàng)造等思維能力。借用英文關(guān)鍵詞I see，I think 和I wonder 三個(gè)思維進(jìn)階發(fā)展的詞匯進(jìn)行策略的概括。

三、小學(xué)英語(yǔ)讀圖策略與教學(xué)實(shí)踐

（一）I see—看圖獲取信息，培養(yǎng)學(xué)生理解思維能力

在解讀插圖時(shí)，讀者第一時(shí)間能看到的是what，who，where 等基本信息，也就是能在插圖上最直觀地呈現(xiàn)的人物、地點(diǎn)等。這些表面信息的獲取和理解，正是認(rèn)知思維過(guò)程中的初階思維。這樣的讀圖，屬于插圖第一層面的解讀，通過(guò)準(zhǔn)確把握，緊扣插圖意圖，發(fā)展學(xué)生的理解能力。

1.I see what

教材中的不少對(duì)話或者閱讀文本，尤其是高段英語(yǔ)教材，配圖只有簡(jiǎn)單的一張。然而簡(jiǎn)單的一張配圖中都蘊(yùn)含著重要的教學(xué)內(nèi)容信息。教師不僅要巧妙解讀插圖，帶領(lǐng)學(xué)生獲取信息，激發(fā)他們參與課堂的熱情，還要充分利用插圖信息，順利導(dǎo)入課堂內(nèi)容。

案例一：PEP 小學(xué)《英語(yǔ)》Book 5 Unit 1 B Let’s talk 配有一張插圖（見(jiàn)圖1）。兩位學(xué)生在教室里，手拿書(shū)本，通常情況下教師會(huì)解讀成這是一個(gè)將要上課的場(chǎng)景，但會(huì)忽略這是一本什么學(xué)科的書(shū)。教師在展示這幅圖后，首先提問(wèn)：“What books can you see in the picture?”引 導(dǎo) 學(xué) 生 回 答：“I can see Chinese books.”然后教師追問(wèn)：“Guess what class do they have?”學(xué)生回答：“Chinese class.”最后教師自然地引出本課的話題：Chinese teacher。這一教學(xué)過(guò)程，教師巧用了插圖，引導(dǎo)學(xué)生觀察插圖細(xì)節(jié)，獲取插圖呈現(xiàn)的表面信息和細(xì)節(jié)暗示。這樣的讀圖使學(xué)生對(duì)文本有了初步理解，直入文本話題，發(fā)展了理解能力。

圖1

2.I see who

案例二：PEP 小學(xué)《英語(yǔ)》Book 5 Unit 3 B Read and write。本課時(shí)是本單元的最后一課時(shí)，屬于讀寫(xiě)課，插圖（見(jiàn)圖2）中顯而易見(jiàn)的是人物吳一凡（Wu Yifan），爺爺（grandpa）和羅賓（Robin）及羅賓手中的食物。首先，教師在板書(shū)的標(biāo)題處寫(xiě)上：______will cook today，適當(dāng)留白。接著引導(dǎo)學(xué)生觀察圖片，提出問(wèn)題：“Who can you see in the picture?”學(xué)生在回答完該問(wèn)題之后，繼續(xù)回答第二個(gè)問(wèn)題：“Who will cook today?”通過(guò)觀察圖片中三個(gè)角色的動(dòng)作和表情，順勢(shì)引出了本課的課題Robin will cook today，并完善板書(shū)標(biāo)題。在這一教學(xué)過(guò)程中，教師借助插圖，引導(dǎo)學(xué)生觀察插圖中各個(gè)人物的動(dòng)作、表情。學(xué)生通過(guò)思考排除插圖中的干擾信息，從而引出主要角色。通過(guò)讀圖，讓學(xué)生在觀察的基礎(chǔ)上獲取插圖中的關(guān)鍵人物信息，培養(yǎng)了理解能力。

圖2

3.I see where

案例三：PEP 小學(xué)《英語(yǔ)》Book 8 Unit 3 B Let’s talk，本節(jié)課在A 部分學(xué)習(xí)了一般過(guò)去式的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)B 部分對(duì)話，話題是分享一次度假經(jīng)歷。首先教師呈現(xiàn)本節(jié)課課本中的5 幅插圖（見(jiàn)下頁(yè)圖3），用“Where did Amy go?”發(fā)問(wèn)。學(xué)生從插圖1 的北京到三亞的飛機(jī)路徑圖，大體知道了艾米（Amy）度假的城市是三亞，可以很快給出答案：“She went to Sanya.”再?gòu)牟鍒D4、5 海邊圖片，可以進(jìn)一步了解到艾米度假的地點(diǎn)是在沙灘上，進(jìn)一步回答：“She went to the beach.”在這一教學(xué)過(guò)程中，教師巧用插圖，引導(dǎo)學(xué)生觀察并獲取顯而易見(jiàn)的地點(diǎn)信息，導(dǎo)入課堂話題，培養(yǎng)了學(xué)生的信息檢索能力。學(xué)生對(duì)本節(jié)課的話題有了大概的了解，激活了對(duì)話的背景，同時(shí)發(fā)展了信息檢索能力。在這一過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)讀圖理解了背景，提升了理解思維能力。

圖3

（二）I think—讀圖揣摩內(nèi)涵，發(fā)展學(xué)生分析思維能力

該策略對(duì)教材插圖內(nèi)涵進(jìn)行揣摩，進(jìn)一步解讀插圖，認(rèn)知思維能力由之前的理解深入到了分析層面，由低階逐漸過(guò)渡到高階，引導(dǎo)學(xué)生探究，關(guān)注他們分析問(wèn)題的能力。

1.品讀插圖，挖掘文化內(nèi)涵

挖掘文化內(nèi)涵，即對(duì)插圖蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵進(jìn)行分析，重在培養(yǎng)學(xué)生的分析思維能力。對(duì)于教材插圖中提供的留白資源，尤其是隱藏的文化內(nèi)涵，教師要引導(dǎo)學(xué)生挖掘并分析?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出：義務(wù)教育階段的英語(yǔ)課程具有工具性和人文性的雙重特點(diǎn)（教育部2012）。英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)也把文化意識(shí)列入素養(yǎng)指標(biāo)。文化意識(shí)的增強(qiáng)能讓語(yǔ)言的運(yùn)用更加得體。只有更好地了解英語(yǔ)母語(yǔ)國(guó)家的文化習(xí)俗和生活方式，才能更好地提升綜合運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行交際的能力。而學(xué)生的分析思維能力也可在此過(guò)程中得以提升。

案例四：PEP 小學(xué)《英語(yǔ)》Book 5 Unit 3 A Let’s learn 的教學(xué)，教師經(jīng)過(guò)自己所任教的多個(gè)班級(jí)的磨課，進(jìn)行了多稿的改進(jìn)。結(jié)果顯示，對(duì)教材插圖不同程度的使用，給學(xué)生所帶來(lái)的學(xué)習(xí)收獲也有很大差異。

首先教師通過(guò)聽(tīng)力形式整體輸入母女的對(duì)話，呈現(xiàn)新學(xué)詞匯，學(xué)生快速感知本節(jié)課的核心詞匯。接著教師引導(dǎo)學(xué)生看插圖（見(jiàn)圖4），逐個(gè)學(xué)習(xí)新詞匯，再次利用教材插圖進(jìn)行新學(xué)詞匯的排序練習(xí)，落實(shí)詞匯的音、形、義。這樣的設(shè)置僅達(dá)成了知識(shí)能力目標(biāo)，忽視了對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。因此，教師增加了“找茬”環(huán)節(jié)，讓學(xué)生觀察并發(fā)現(xiàn)桌子上異于平常的地方。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了茶具之后，教師則讓他們開(kāi)動(dòng)腦筋想想，為什么在自助餐中會(huì)出現(xiàn)茶具？學(xué)生的好奇心和求知欲被調(diào)動(dòng)，開(kāi)始進(jìn)行分析和探究。教師再次拋出問(wèn)題：“Is it buffet?”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文化內(nèi)涵的討論。學(xué)生紛紛結(jié)合自己所知進(jìn)行激烈的分析和討論。最后教師以小貼士的形式引出Afternoon Tea（下午茶）的文化概念。此時(shí)，學(xué)生明白本課情境是莎拉（Sarah）和她的媽媽在喝下午茶。在這一教學(xué)過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察插圖，分析圖片中新奇的點(diǎn)，找到其背后的文化內(nèi)涵，通過(guò)“頭腦風(fēng)暴”的方式，各抒己見(jiàn)，發(fā)展分析思維能力。

圖4

2.細(xì)讀插圖，剖析文本情感

不少教材插圖不僅展現(xiàn)了文本角色的畫(huà)面，還蘊(yùn)含了豐富的情感內(nèi)涵。英語(yǔ)學(xué)習(xí)既是學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程，又是深讀理解情感因素的過(guò)程。深究插圖，找到插圖和文本之間的聯(lián)系，挖掘其蘊(yùn)含的情感意義顯得尤為重要。學(xué)生通過(guò)聯(lián)結(jié)插圖和文本，深入分析，進(jìn)而挖掘情感，表達(dá)自己的想法。在這個(gè)過(guò)程中，分析思維能力得到發(fā)展。

案例五：PEP 小學(xué)《英語(yǔ)》Book 5 Unit 4 B Read and Write 的插圖非常簡(jiǎn)單，只有兩張羅賓的單人圖（見(jiàn)圖5），沒(méi)有其他的情節(jié)支撐。這就需要教師細(xì)致觀察、挖掘和剖析。首先，教師呈現(xiàn)第一幅插圖中表情傷心的羅賓，提問(wèn)：“How does Robin feel?”顯然，學(xué)生回答：“He is sad.”這不禁讓人產(chǎn)生疑問(wèn)：“為什么羅賓會(huì)傷心呢？”這牽引著學(xué)生進(jìn)入了文本的學(xué)習(xí)。信的第一句話是：“Do you want a new friend?Try me!”教師和學(xué)生一起品讀這句話，讀出它的語(yǔ)氣，并感受到羅賓流露出的孤單感和對(duì)交友的急切，從而明白插圖中羅賓表情看起來(lái)傷心的原因：Because he needs friends。在這個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師巧借插圖的細(xì)微之處，引導(dǎo)學(xué)生捕捉插圖的情感因素，挖掘文本隱藏的情感內(nèi)涵，感知情感文化，鍛煉了分析能力。

圖5

（三）I wonder—研圖拓展深度，發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造思維能力

創(chuàng)造是認(rèn)知思維能力中的最高層次，通過(guò)開(kāi)放性讀圖能不斷拓展插圖深度，也能使學(xué)生對(duì)教材的理解更深更廣。在此策略中，學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力等都能得到發(fā)展。

1.延伸插圖，培養(yǎng)想象力

想象是人腦在原有表象基礎(chǔ)上加工改造形成新形象的過(guò)程，是發(fā)展兒童語(yǔ)言思維的重要途徑（陳俊2015）。想象力是創(chuàng)造能力的表現(xiàn)之一。蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“兒童是用形象、色彩、聲音來(lái)思維的。”教材的插圖給了學(xué)生廣闊的想象空間。作為教師，要善于挖掘教材插圖的開(kāi)放性空間，留足學(xué)生想象的可能。PEP 小學(xué)英語(yǔ)教材的每一課都配備了插圖，高段教材經(jīng)常是一課一圖，圖片少，換個(gè)角度思考，它提供的想象空間也就更加廣了。

案例六：PEP 小學(xué)《英語(yǔ)》Book 5 Unit 6 B Let’s talk，本節(jié)課在A 部分自然公園話題前提下，進(jìn)一步學(xué)習(xí)同話題。本課的對(duì)話文本配一幅插圖（見(jiàn)圖6），它只呈現(xiàn)了公園的一角，容易激發(fā)學(xué)生思考：除了公園的這一角，公園的全貌是怎么樣的？

首先，教師按照常規(guī)教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生觀察課本插圖，學(xué)生本節(jié)課核心句型：Are there any...s? Yes，there are.No，there aren’t。接著，教師拋出問(wèn)題：“Do you want to know more about this nature park?”驅(qū)使學(xué)生發(fā)揮想象力，想象在這幅插圖旁邊延伸出去的畫(huà)面。教師把自制的公園全貌切割成包括課本插圖在內(nèi)的四個(gè)部分，全班學(xué)生被分成三大組，分別持有一張景觀圖，以構(gòu)成信息差。學(xué)生喜歡想象，也急切地想要看到對(duì)方組里所持有的圖片并渴望見(jiàn)到自然公園的全貌，于是爭(zhēng)先恐后地結(jié)合新學(xué)核心句 型“Are there any...s?Yes，there are.No，there aren’t”發(fā)問(wèn)、猜測(cè)。組和組之間的互猜，也順勢(shì)操練了本節(jié)課的核心語(yǔ)言。在這一學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師利用課本插圖所帶來(lái)的信息的單一性，引導(dǎo)學(xué)生延伸情境，打開(kāi)腦洞進(jìn)行無(wú)限想象，為本節(jié)課增加了語(yǔ)料。學(xué)生的表達(dá)欲望強(qiáng)烈，想象力也得到了發(fā)展。插圖成了激發(fā)想象的催化劑，順利發(fā)展了學(xué)生的想象力。

圖6

2.聯(lián)結(jié)插圖，激發(fā)創(chuàng)造能力

一課的插圖數(shù)量有限，編者不能把文本所有內(nèi)容都畫(huà)出來(lái)，文本之外的隱性信息需要通過(guò)插圖顯露出來(lái)，信息差在這里起到了非常重要的聯(lián)結(jié)作用。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)放性地“研圖”，發(fā)揮創(chuàng)造力，拓寬思路，既基于插圖，又不僅限于插圖。

案例七：PEP 小學(xué)《英語(yǔ)》Book 5 Unit 6 Part B Read and write 這一課時(shí)是本單元的最后一課時(shí)，也是較為綜合性的一課時(shí)。插圖（見(jiàn)圖7）內(nèi)容是羅賓看著下著雨的窗外，窗戶霧氣蒙蒙，遠(yuǎn)處的山是模糊不清的。因此，在基本完成本節(jié)課文本學(xué)習(xí)之后，教師讓學(xué)生觀察插圖并提問(wèn)：“What’s behind the mountain?”（山后面是什么？）學(xué)生看著圖片中朦朧的窗戶，進(jìn)行了大膽的創(chuàng)造，結(jié)合下面的畫(huà)圖練習(xí)，大膽畫(huà)出山那邊看不清的景物，并在同桌之間進(jìn)行互猜。每個(gè)學(xué)生創(chuàng)造的畫(huà)面不同，后面的“Is there...?Are there...?”等語(yǔ)言的運(yùn)用也就顯得特別自然和真實(shí)。這一教學(xué)活動(dòng)，巧妙借助了插圖中模糊的山后面的未知事物所制造的信息差，讓學(xué)生盡情發(fā)揮自己的創(chuàng)造力，打破思維的局限，舉一反三，展現(xiàn)了每個(gè)個(gè)體與眾不同的想法和做法，充分體現(xiàn)了創(chuàng)造性思維的變通性、流暢性和獨(dú)特性。插圖在本課中起著信息溝的作用，給予了學(xué)生無(wú)限的創(chuàng)造空間。

圖7

教材是教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的載體，作為其中一項(xiàng)重要的教材資源，教材插圖起著非常重要的作用。在插圖的讀圖策略中，基于認(rèn)知思維理論，通過(guò)“獲取信息”“揣摩內(nèi)涵”“拓展深度”三個(gè)層次，由淺入深、由低階到高階、敏銳捕捉、巧妙引導(dǎo)，涵蓋理解、分析、創(chuàng)造等思維能力，讓教材插圖的有效解讀成為撬動(dòng)學(xué)生認(rèn)知思維能力提升的支點(diǎn)。