宋晨辰 （上海市位育中學(xué) 上海 200231）

《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出要重視科學(xué)思維這一核心素養(yǎng)的培養(yǎng)?？茖W(xué)思維是指尊重事實(shí)和證據(jù)，崇尚嚴(yán)謹(jǐn)和務(wù)實(shí)的求知態(tài)度，運(yùn)用科學(xué)的思維方法認(rèn)識(shí)事物、解決實(shí)際問題的思維習(xí)慣和能力[1]。科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)與科學(xué)社會(huì)學(xué)（history，philosophy and sociology of science，HPS）[2]反映了科學(xué)家創(chuàng)造性地進(jìn)行科學(xué)工作的歷程，蘊(yùn)含著科學(xué)家嚴(yán)謹(jǐn)客觀、求真求實(shí)、質(zhì)疑批判、創(chuàng)新協(xié)作、執(zhí)著堅(jiān)持的科學(xué)思維和科學(xué)精神。HPS 教學(xué)對(duì)于學(xué)生科學(xué)思維的養(yǎng)成是有價(jià)值的[3]，拓展了教師進(jìn)行科學(xué)思維培養(yǎng)的教學(xué)資源和教學(xué)思路。教師在HPS 教學(xué)過程中應(yīng)明確科學(xué)的首要價(jià)值不在“物”的層面，而是指向“人”的教育，要重視科學(xué)思維在落實(shí)立德樹人根本任務(wù)中的關(guān)鍵作用。本文以“遺傳物質(zhì)”的HPS 教學(xué)為例，挖掘在探索遺傳物質(zhì)本質(zhì)的過程中所體現(xiàn)的科學(xué)思維，為學(xué)生科學(xué)思維的培育提供參考。

1 遺傳物質(zhì)HPS 教學(xué)中培養(yǎng)科學(xué)思維的科學(xué)史資源

1.1 從科學(xué)家對(duì)真知的崇尚和探索感悟客觀和實(shí)證的科學(xué)思維 科學(xué)研究具有客觀性和實(shí)證性?？茖W(xué)家通過求真和實(shí)證，從客觀依據(jù)中獲取科學(xué)事實(shí)，從而正確認(rèn)識(shí)科學(xué)的本質(zhì)，這反映了科學(xué)家對(duì)真知的渴望。1935—1944年,美國(guó)洛克菲勒學(xué)院的3 位免疫化學(xué)家艾弗里（Oswald Theodore Avery）、麥克勞德（Colin Munro MacLeod）和麥卡提（Maclyn McCarty）進(jìn)行了肺炎雙球菌（Streptococcus pneumoniae）轉(zhuǎn)化實(shí)驗(yàn)。他們通過不斷去除S 型細(xì)菌中的各種成分，得到純化的“轉(zhuǎn)化因子”［4］。實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)“轉(zhuǎn)化因子”中DNA 純度越高，轉(zhuǎn)化效率越高；當(dāng)用DNA 酶處理“轉(zhuǎn)化因子”后，則沒有轉(zhuǎn)化功能；當(dāng)用蛋白質(zhì)酶處理，轉(zhuǎn)化效率并未降低，從而提出了DNA 是肺炎雙球菌的遺傳物質(zhì)?？茖W(xué)家為了求證遺傳物質(zhì)的化學(xué)本質(zhì)，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，不斷反復(fù)驗(yàn)證，以確保實(shí)驗(yàn)結(jié)果的可重復(fù)性和真實(shí)性。1952年，赫爾希（Alfred Day Hershey）和蔡斯（Martha Cowles Chase）將噬菌體作為研究對(duì)象，再一次探索遺傳物質(zhì)的真相。他們通過同位素標(biāo)記和離心技術(shù)，分別用35S 和32P 追蹤蛋白質(zhì)和核酸在噬菌體感染細(xì)菌過程中的去路，證實(shí)了只有DNA 參與噬菌體顆粒的復(fù)制過程。在后來的Phi X174 噬菌體實(shí)驗(yàn)中,將病毒分離成DNA 和蛋白質(zhì)衣殼2 個(gè)部分,發(fā)現(xiàn)僅病毒的DNA 具有感染能力［5］。由此可見，遺傳物質(zhì)的發(fā)現(xiàn)過程，是許多科學(xué)家通過不同的實(shí)驗(yàn)手段，反復(fù)探索、求證，這也說明事物的本質(zhì)和規(guī)律是需要理性的思考和切實(shí)的依據(jù)去證明和支持的。通過這些科學(xué)史實(shí)可促進(jìn)學(xué)生對(duì)科學(xué)的正確認(rèn)識(shí)，形成客觀、實(shí)證的科學(xué)思維方法。

1.2 從科學(xué)的相對(duì)性和局限性習(xí)得質(zhì)疑和批判的科學(xué)思維 科學(xué)本身具有時(shí)代的局限性，科學(xué)理論不是絕對(duì)的真理，在漫長(zhǎng)的科學(xué)發(fā)展中有可能會(huì)被推翻、更新。質(zhì)疑和批判的科學(xué)思維是基于理性的思考或研究基礎(chǔ)上，對(duì)已有的知識(shí)、理論和權(quán)威進(jìn)行質(zhì)疑、拷問、求證。在遺傳物質(zhì)發(fā)現(xiàn)的過程中，存在著很多質(zhì)疑，主要是集中在遺傳物質(zhì)是蛋白質(zhì)還是核酸的討論上，正是這些懷疑和批判推動(dòng)著科學(xué)家對(duì)遺傳物質(zhì)的不斷探索。1925年，瑞典物理化學(xué)家斯韋德貝里（Theodor Svedberg）研制出了超速離心機(jī)［6］，明確了蛋白質(zhì)是有確定大小的生物大分子。之后，胃蛋白酶和脲酶被成功結(jié)晶，馬?。ˋrcher John Porter Martin）和辛格（Richard Laurence Millington Synge）通過層析法分析蛋白質(zhì)水解物［7］，人們逐步接受了蛋白質(zhì)是具有特定結(jié)構(gòu)和一定組成的純凈大分子。然而，對(duì)于核酸的研究卻走上了彎路。科賽爾（Albrecht Kossel）第1 個(gè)分離出腺嘌呤、胸腺嘧啶和組氨酸［8］，他曾提出一些關(guān)于核酸的功能及現(xiàn)代遺傳信息的思想，但因缺少證據(jù)并未引起科學(xué)界的重視。美國(guó)生物化學(xué)家萊文（Phoebus Aaron Theodor Levene）在對(duì)核酸的研究中，由于測(cè)定不夠精確，誤認(rèn)為4 種堿基的含量相等。1921年，他提出了關(guān)于核酸組成的“四核苷酸”假說，認(rèn)為核酸是線性排列的四核苷酸多聚體，這一假說直接說明了核酸結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單，并不能蘊(yùn)含復(fù)雜而龐大的遺傳信息［9］。所以，盡管艾弗里成功進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)并提出DNA 是遺傳物質(zhì)，大多數(shù)科學(xué)家對(duì)這一結(jié)果仍持觀望態(tài)度。還有人提出質(zhì)疑，認(rèn)為轉(zhuǎn)化實(shí)驗(yàn)中DNA 并未能完全提純，可能是殘存的蛋白質(zhì)雜質(zhì)在起轉(zhuǎn)化作用［4］。也有科學(xué)家認(rèn)為即使“轉(zhuǎn)化因子”確實(shí)是DNA，但也可能是DNA 對(duì)莢膜的形成起某種化學(xué)效應(yīng)，而不是充當(dāng)遺傳信息的載體。在當(dāng)時(shí)的科學(xué)背景下，由于人們對(duì)DNA 結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)還不充分，生命科學(xué)探究的技術(shù)手段尚不成熟，人們對(duì)遺傳物質(zhì)的化學(xué)本質(zhì)抱有懷疑態(tài)度，這種質(zhì)疑是合理的，也是科學(xué)發(fā)展所需要的。

1.3 從科學(xué)的復(fù)雜性和接續(xù)性體會(huì)守正和創(chuàng)新的科學(xué)思維 科學(xué)研究是一項(xiàng)復(fù)雜的工作，是需要一代又一代科學(xué)家在前人的基礎(chǔ)上不斷繼承、發(fā)展、創(chuàng)新，是一個(gè)長(zhǎng)期的過程。教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)研究問題的背景，借助已有的科學(xué)成果，進(jìn)一步實(shí)踐和創(chuàng)新。遺傳物質(zhì)的發(fā)現(xiàn)正是由許多科學(xué)家接續(xù)奮斗的結(jié)果。米舍爾（Friedrich Miescher）是第1 個(gè)發(fā)現(xiàn)核酸的科學(xué)家，他將這類物質(zhì)命名為“核素”。細(xì)胞學(xué)家赫特維希（Oscar Hertwig）提出核素可能負(fù)責(zé)受精作用和遺傳性狀的傳遞。遺傳學(xué)家威爾遜（Edmund B. Wilson）推測(cè)染色質(zhì)與核素是同一物質(zhì)，可能是遺傳物質(zhì)的基礎(chǔ)［10］。1928年，英國(guó)科學(xué)家格里菲斯（Frederick Griffith）以小鼠為實(shí)驗(yàn)材料，研究肺炎雙球菌是如何使人患肺炎的，當(dāng)時(shí)他并未意識(shí)到這與遺傳物質(zhì)有關(guān)。道森（Martin Henry Dawson）和西婭（Richard Sia）成功地在體外進(jìn)行了肺炎雙球菌轉(zhuǎn)化實(shí)驗(yàn)，排除了因小鼠體內(nèi)免疫物質(zhì)誘導(dǎo)轉(zhuǎn)化的可能。阿洛維（Lionel J. Alloway）通過實(shí)驗(yàn)表明，轉(zhuǎn)化并不是S 型細(xì)菌“復(fù)活”這么簡(jiǎn)單，而是與遺傳物質(zhì)有關(guān)。艾弗里敏感地抓住了格里菲斯這個(gè)實(shí)驗(yàn)所反映的問題，并作了進(jìn)一步改進(jìn)，大膽地提出DNA 是遺傳物質(zhì)［8］。這一創(chuàng)新性的想法和這些早期的研究為赫爾希和蔡斯的實(shí)驗(yàn)提供了參考，加之當(dāng)時(shí)同位素示蹤技術(shù)和離心技術(shù)的日漸成熟和廣泛應(yīng)用，為實(shí)驗(yàn)提供了技術(shù)保障，他們通過大膽的假設(shè)和實(shí)踐發(fā)現(xiàn)了噬菌體遺傳物質(zhì)的本質(zhì)。

1.4 從開放和協(xié)作的角度建立嚴(yán)謹(jǐn)和合作的科學(xué)思維 科學(xué)的發(fā)展離不開不同學(xué)科或同一學(xué)科內(nèi)部的相互影響和交融?？茖W(xué)的發(fā)展和理論的完善是一批科學(xué)家相互協(xié)作的結(jié)果，正是他們或緊密或跨越時(shí)空限制的合作，嚴(yán)謹(jǐn)和客觀的科學(xué)思維和科學(xué)態(tài)度，促進(jìn)了人們對(duì)遺傳物質(zhì)的認(rèn)識(shí)不斷深入和全面。赫爾希和蔡斯的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)巧妙，雖然得到了大多數(shù)科學(xué)家的認(rèn)可，但也存在一些在當(dāng)時(shí)不能被解釋的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象。例如，離心后仍有25%的35S 標(biāo)記在沉淀中，15%的32P 位于上清液中。若干年后其他科學(xué)家證實(shí)了這25%35S 主要由噬菌體的尾部碎片構(gòu)成,這些碎片與細(xì)菌表面黏附過于緊密,不能通過離心攪拌去除；而上清液中的32P，一部分是攪拌時(shí)細(xì)菌破裂造成的，還有一部分是附著在細(xì)菌上有缺陷的噬菌體顆粒造成的，這些噬菌體顆粒不能注射它們的DNA 進(jìn)入細(xì)菌。通過后者的補(bǔ)充，讓赫爾希和蔡斯的實(shí)驗(yàn)結(jié)論更加完善［9］。此外，對(duì)DNA 結(jié)構(gòu)的不斷探索和認(rèn)識(shí)，在功能和結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一性上進(jìn)一步證實(shí)了DNA 作為遺傳物質(zhì)的可能。英國(guó)物理化學(xué)家富蘭克林（Rosalind Elsie Franklin）及其同事威爾金斯（Manrice Wilkins）用X 射線衍射方法獲得了DNA 晶體結(jié)構(gòu)的資料［10］。查哥夫（Erwin Chargaff）提出DNA 的堿基數(shù)量總是A=T、G=C，糾正了“四核苷酸”假說。沃森（James Dewey Watson）和克里克（Francis Harry Compton Crick）提出DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)模型，解釋了DNA 以自身分子為模板準(zhǔn)確復(fù)制成2 個(gè)拷貝，并分配到2 個(gè)子細(xì)胞中，從而完成遺傳信息載體的使命?？茖W(xué)家從未停止對(duì)遺傳物質(zhì)化學(xué)本質(zhì)的探索。1957年，格勒（Girer）和施拉姆（Schramm）用石碳酸處理煙草花葉病毒，證明了RNA 起著遺傳物質(zhì)的作用［11］。之后，還有科學(xué)家將煙草花葉病毒的RNA 與車前草病毒的蛋白質(zhì)相結(jié)合，進(jìn)行侵染實(shí)驗(yàn)，進(jìn)一步證明了RNA 在遺傳上的作用。1982年,科學(xué)家在研究瘋牛病時(shí)發(fā)現(xiàn)了朊病毒,證明了在某些情況下僅有蛋白質(zhì)而沒有核酸類遺傳物質(zhì)的生物體的存在［10］。

1.5 從科學(xué)發(fā)展的曲折與艱辛中感悟堅(jiān)韌和執(zhí)著的科學(xué)精神 DNA 分子是攜帶遺傳信息的主要物質(zhì)，這一結(jié)論的得出經(jīng)歷了大約80年的時(shí)間，是許多科學(xué)家在無數(shù)次實(shí)驗(yàn)失敗、不斷總結(jié)、繼續(xù)實(shí)踐、深入探索后的結(jié)果。艾弗里的實(shí)驗(yàn)歷經(jīng)了10年的反復(fù)研究。赫爾希從1938年就開始利用噬菌體研究遺傳物質(zhì)，直至14年后才完成噬菌體侵染細(xì)菌實(shí)驗(yàn)。即便如此，這個(gè)實(shí)驗(yàn)在嚴(yán)謹(jǐn)性和精確度上仍不斷被后來的科學(xué)家所完善和補(bǔ)充。在對(duì)DNA 結(jié)構(gòu)的研究上，經(jīng)歷了長(zhǎng)達(dá)30年的“誤判”期，直到查哥夫、沃森、克里克等許多科學(xué)家用執(zhí)著的科學(xué)精神，堅(jiān)韌的求知態(tài)度，力排眾議，大膽猜測(cè)，在一次次失敗、一次次總結(jié)中研究得出。

2 遺傳物質(zhì)HPS 教學(xué)中培養(yǎng)科學(xué)思維的教學(xué)策略

2.1 重視HPS 教學(xué)，合理選取科學(xué)史素材 科學(xué)的發(fā)展，是一個(gè)艱辛而漫長(zhǎng)的過程，是無數(shù)人前赴后繼的探索過程。學(xué)生的學(xué)習(xí)由于受時(shí)空的限制，不能事事親歷。教師若僅結(jié)合教材進(jìn)行知識(shí)講解，重科學(xué)結(jié)果、輕探索過程，將不利于學(xué)生科學(xué)思維的培養(yǎng)。HPS 融合了科學(xué)與迷信、真理與謬誤、唯物和唯心、辯證法和形而上學(xué)，蘊(yùn)含了科學(xué)家嚴(yán)密的邏輯思維和求真的科學(xué)態(tài)度。學(xué)生在基于HPS 的學(xué)習(xí)中，可充分感悟其中體現(xiàn)的科學(xué)思維。HPS 教學(xué)的素材不在于全，而在于精，在于有針對(duì)性。教師首先要重視HPS 教學(xué)，理清科學(xué)發(fā)展的思路，提取其中蘊(yùn)含的科學(xué)方法和態(tài)度，對(duì)素材進(jìn)行適當(dāng)?shù)倪x擇，注重科學(xué)性和思想性相結(jié)合，注重挖掘科學(xué)實(shí)踐背后的意義和內(nèi)涵，在潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維。

2.2 基于真實(shí)的科學(xué)情境，精心設(shè)計(jì)問題 HPS中豐富的科學(xué)史素材為課堂活動(dòng)提供了大量的情境，教師可通過還原真實(shí)場(chǎng)景、模擬科學(xué)探索思路，設(shè)計(jì)動(dòng)手、動(dòng)腦的教學(xué)活動(dòng)?；顒?dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)活動(dòng)任務(wù)展開分析和思考，加強(qiáng)學(xué)生的主體地位，從而讓學(xué)生建立生命科學(xué)知識(shí)體系，進(jìn)行辯證思考、批判感悟，發(fā)展科學(xué)思維，提升解決問題的能力。

1）問題的設(shè)計(jì)應(yīng)有利于挖掘?qū)W生的思維潛能。例如，艾弗里成功證明了DNA 是遺傳物質(zhì)，但由于技術(shù)所限，艾弗里提純的DNA 純度最高時(shí)仍有0.02%的蛋白質(zhì)雜質(zhì)。1946年，艾弗里進(jìn)入諾貝爾獎(jiǎng)第2 輪提名，諾貝爾獎(jiǎng)初審哈馬斯登卻未通過艾弗里的提名。教師可設(shè)問：艾弗里未被通過的原因可能是什么？學(xué)生進(jìn)行思考回答，教師再給出哈馬斯登的理由：他認(rèn)為艾弗里的實(shí)驗(yàn)中DNA 被蛋白質(zhì)污染，蛋白質(zhì)才是轉(zhuǎn)化因子。教師可進(jìn)一步提問：如果你是艾弗里，如何進(jìn)行實(shí)驗(yàn)證明DNA 是轉(zhuǎn)化因子？學(xué)生思考、討論后，教師再展示艾弗里對(duì)實(shí)驗(yàn)的改進(jìn)：在實(shí)驗(yàn)中增加“DNA+DNA 酶”這一實(shí)驗(yàn)組。DNA 在DNA 酶的作用下被破壞，R 型細(xì)菌不能轉(zhuǎn)化為S 型細(xì)菌，與只加入DNA 的對(duì)照組相比，說明有且只有DNA 才能使R 型細(xì)菌轉(zhuǎn)化為S 型細(xì)菌。將科學(xué)史材料與思維活動(dòng)相結(jié)合，通過問題不斷推進(jìn)，挖掘思維的潛能，讓學(xué)生在與科學(xué)家思路的“不謀而合”中，獲得成就感，也培養(yǎng)了學(xué)生求真、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)思維。

2）注重問題的開放性，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維。例如，在講解噬菌體侵染細(xì)菌實(shí)驗(yàn)時(shí)，提問：赫爾希和蔡斯在實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)35S 標(biāo)記的1 組沉淀物中有少量放射性，32P 標(biāo)記的1 組上清液中也有少量的放射性，如何解釋這些現(xiàn)象？學(xué)生大膽猜測(cè)：可能是攪拌不充分，被標(biāo)記的蛋白質(zhì)衣殼吸附在大腸桿菌上，隨大腸桿菌進(jìn)入沉淀物；也有可能是保溫時(shí)間過短，部分被標(biāo)記的噬菌體未來得及侵染細(xì)菌；還有可能是保溫時(shí)間過長(zhǎng)，細(xì)菌裂解釋放出被標(biāo)記的噬菌體，通過離心進(jìn)入上清液。教師可進(jìn)一步提問：在真實(shí)的實(shí)驗(yàn)過程中，赫爾希和蔡斯為何不攪拌充分？保溫的時(shí)間是否是隨意設(shè)定的？再引出科學(xué)家對(duì)這個(gè)現(xiàn)象的解釋。在問題的引導(dǎo)下，教師既要鼓勵(lì)學(xué)生大膽推測(cè)，也要能“腳踏實(shí)地”地論證，當(dāng)學(xué)生的思維被激發(fā)后，他們的發(fā)散力和創(chuàng)造力是無窮的。

3）在評(píng)價(jià)中思考，鼓勵(lì)質(zhì)疑與批判。教師可通過展示科學(xué)史故事，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)。例如，當(dāng)科學(xué)界普遍認(rèn)為蛋白質(zhì)是遺傳物質(zhì)，艾弗里通過實(shí)驗(yàn)否定了這一觀點(diǎn)。而大部分遺傳學(xué)家因?yàn)榘ダ飳?shí)驗(yàn)的局限性，對(duì)他的觀點(diǎn)產(chǎn)生質(zhì)疑。這些合理的質(zhì)疑，讓學(xué)生體會(huì)到面對(duì)已有的科學(xué)理論，如何用批判性思維進(jìn)一步探索，同時(shí)認(rèn)識(shí)到科學(xué)發(fā)展的曲折與不易。再如，教師還可請(qǐng)學(xué)生對(duì)“蛋白質(zhì)是遺傳物質(zhì)”和“四核苷酸”假說這2 種觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到科學(xué)的發(fā)展并不是一帆風(fēng)順的，這些“試錯(cuò)”都是必然的，是促進(jìn)科學(xué)進(jìn)一步發(fā)展的，從而培養(yǎng)科學(xué)的批判精神。

2.3 注重實(shí)踐，在探究中提升科學(xué)思維 僅通過“說”教，對(duì)于科學(xué)思維的培養(yǎng)還是浮于表面，而通過“做”科學(xué)，讓學(xué)生在親歷提出問題、獲取信息、尋找證據(jù)、檢驗(yàn)假設(shè)、發(fā)現(xiàn)規(guī)律等過程中習(xí)得生物學(xué)知識(shí)，養(yǎng)成科學(xué)思維習(xí)慣，形成積極的科學(xué)態(tài)度。

1）將科學(xué)史思想與探究相結(jié)合。例如，在進(jìn)行肺炎雙球菌轉(zhuǎn)化實(shí)驗(yàn)的教學(xué)時(shí)，可提出：加熱殺死的S 型細(xì)菌中可能會(huì)有哪些物質(zhì)？要確定轉(zhuǎn)化因子，是分別對(duì)這些物質(zhì)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)還是同時(shí)實(shí)驗(yàn)？怎樣的實(shí)驗(yàn)結(jié)果能說明它是轉(zhuǎn)化因子？讓學(xué)生自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，并對(duì)比實(shí)驗(yàn)方案，請(qǐng)學(xué)生分析：一種思路是分別將S 型細(xì)菌的蛋白質(zhì)、DNA、RNA 等物質(zhì)去除，觀察轉(zhuǎn)化效果；另一種思路是將各種物質(zhì)分離提純，分別與R 型細(xì)菌混合，觀察效果。哪一種方法更好？最后，教師再展示真實(shí)的科學(xué)探究史實(shí)。再如，當(dāng)學(xué)生掌握了如何證明DNA 是遺傳物質(zhì)的探究過程，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步探究：某些病毒的成分只有RNA 和蛋白質(zhì)，如何設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)證明其遺傳物質(zhì)是RNA 還是蛋白質(zhì)？通過之前科學(xué)史的滲透，學(xué)生很容易在新的情境中，對(duì)知識(shí)進(jìn)行遷移。將科學(xué)史思想和探究相結(jié)合，設(shè)計(jì)有價(jià)值的探究活動(dòng)，而探究本身就是思維深層加工的過程，也是知識(shí)構(gòu)建和深化的過程。

2）積極為學(xué)生創(chuàng)造探究的機(jī)會(huì)。除了課堂問題引導(dǎo)，開展模擬實(shí)驗(yàn)，教師還可組織學(xué)生開展研究性課題，親歷科學(xué)家的探究過程，在實(shí)踐中不斷感悟和領(lǐng)會(huì)。例如，可讓學(xué)生進(jìn)行噬菌體侵染細(xì)菌實(shí)驗(yàn)，明確混合、保溫、離心等各步驟的意義和作用，科學(xué)分析實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，將自己的實(shí)驗(yàn)結(jié)果與科學(xué)家的結(jié)果進(jìn)行比較，通過思辨，提出進(jìn)一步改進(jìn)和提高的措施。學(xué)生在動(dòng)手操作中，將科學(xué)思維外顯于實(shí)踐，體會(huì)科學(xué)探究的嚴(yán)謹(jǐn)與艱辛。