胡婷鹿

(滁州學院 經(jīng)管學院，安徽 滁州 239000)

習近平總書記指出：“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作從根本上說是做人的工作，必須圍繞學生、關照學生、服務學生，不斷提高學生思想水平、政治覺悟、道德品質、文化素養(yǎng)，讓學生成為德才兼?zhèn)?、全面發(fā)展的人才?！盵1]當前，學界以“背景”“內(nèi)涵”“機制”等為關鍵詞，對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作展開研究，并形成了多項共識。但對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作的參與者的“人性”假設方面，還鮮有研究。當前，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作中存在把 “人”默認為“理性人”，把與人相關的組織和環(huán)境統(tǒng)一到理性人邏輯場域的問題，在理性人假設下的教育管理模式無法與高速發(fā)展且日益復雜的經(jīng)濟社會匹配，以至于高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作的結果并不理想，甚至出現(xiàn)新的管理難題或困境。而印第安納學派的治理理論是對理性人假設的超越，它采用復雜人假設作為理論視角，構建了以多中心治理理論為核心的理論框架，彌補了理性人假設的不足。因此，本文立足于印第安納學派的治理理論對高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作“復雜人”假設的合理性進行分析，力圖從整體上客觀理解和把握新時代背景下高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作“復雜人”假設，并提供理論闡釋和學理支撐，同時為后繼的研究者提供更明晰的思路。

印第安納學派認為，人是復雜的、易犯錯的、機會主義的、有限理性的。且人性受自身和所處環(huán)境影響的。[2](P5-6)故此，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作，在人性假設的邏輯中應該包含復雜人、有限理性、環(huán)境影響三個維度。

一、高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作趨以“復雜人”為假設

首先，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作中涵蓋的人性假設問題應圍繞個人、工作、組織展開。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作應該是對工作、組織、個人研究后提出的經(jīng)驗總結，是對過去知識經(jīng)驗的豐富和發(fā)展。奧斯特羅姆夫婦、帕克斯等印第安納學派學者在對工作、組織、個人展開研究的基礎上構建了一個完整的制度分析框架，并以多中心治理理論為理論研究的核心。[3]起初，這種制度分析方法研究的對象是城市治理、公共治理、公共行政等，隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展，多中心理論逐漸變成一種分析工具。隨著高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作的不斷發(fā)展，對工作、組織、個人研究越來越成為研究的關鍵對象。在研究域上，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作與印第安納學派學者的研究對象存在學理上的高度契合。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作中的個人主要指教育者。不同教育者懷著不同的需要和動機加入工作，不同個人在同一時間內(nèi)有各種需要和動機，它們相互作用并結合為統(tǒng)一整體，形成錯綜復雜的動機模式，這就需要組織通過工作的形式加以規(guī)整。此外，組織者還要注意到，個人在不同單位或同一單位不同部門工作也會產(chǎn)生不同需要，而且某一特定時期，內(nèi)部需要與外界環(huán)境相互作用的結果會以不同形式呈現(xiàn)不同的動機模式。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作對象也存在類似的假設，此時，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作就充當了組織的角色，在工作中規(guī)整動機模式，達到組織效果，實現(xiàn)預定的教育目標。因此，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作應摒棄建立在理性人假設基礎上的簡單管理模式，進而追求趨以復雜人為假設的多元性管理或靈活管理，即多中心化。

其次，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作多中心化有自身的效用邏輯。以往的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作模式類似于“一元單中心”。[4](P25)“一元單中心”是對理性人假設及其秩序的概述。其主要理論有亞當·斯密的經(jīng)濟—理性秩序理論與霍布斯的集權—和平秩序理論。亞當·斯密認為個人的自私自利和理性會導致集體的福利得到保障，實現(xiàn)集體的利益最大化，形成秩序。而霍布斯認為，每個個體擁有的自由，是混亂的自由?；靵y不會帶來和平與真正的自由，只會導致“戰(zhàn)爭”狀態(tài)。因此，必須要有一個單一的權威終結無序狀態(tài)，實現(xiàn)和平與自由。而構成這個單一權威的就是高度集權的、龐大的官僚制度。但因為人是有限理性的、復雜的，而高度集權的官僚制度存在信息缺失、決策滯后、反應遲鈍等不足，因此，亞當·斯密對人和霍布斯對制度的預設都存在一定的局限性。據(jù)此可知，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作一旦陷入“一元單中心”的舊思維就難以擺脫類似的混亂、滯后、反應遲鈍等。正如印第安納學派埃莉諾·奧斯特羅姆針所說：“在社會公共事務的管理過程中，除政府外，還有多個主體存在，政府、企業(yè)、非營利組織以及公民個人等共同形成了多個決策中心，它們在遵守相關規(guī)則的前提下，通過多種方式來共同行使各自的主體性權力?！盵5]多個權力中心，存在合作、沖突、協(xié)商、制衡等關系，各權力中心依靠各自機制的維系，并容許外部權威的存在，以達到更好的協(xié)同治理效果。也就是說，要破解高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作的怪圈，需要開展高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的多個“公共決策中心”在遵守相關規(guī)則的前提下通過“多種方式”來共同行使各自的“主體性權力”，并容許外部權威的存在，最后達到協(xié)同治理，實現(xiàn)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作的目的。

二、高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作需要考量有限理性

有限理性(bounded rationality)的概念“最初是肯尼斯·阿羅提出的”，[5]他認為有限理性是指人的行為是有意識、有限的。個人或組織在信息不全面的情況下，面對復雜情況難以做出完美選擇。因此，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作應該落腳于切實可行的次優(yōu)方案。

首先，從事高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作的教育者是有限理性的。這些教育者通常是指專職教師，但也應該包括參與到高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作的其他相關人員。此外，受教育者以及制定高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作相關制度或機制的人也是有限理性的。所以，有限理性在個人、組織、工作上有同一性，如：教師、教學組織、教學工作。但高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作不同于有明確成本收益計量的市場行為，它還有政治屬性、教育屬性。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作立足于教學目標和社會發(fā)展需求，市場邏輯下的評判標準并非唯一?；谝陨戏治?，好的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作應該能夠達到目標，滿足要求，使各方滿意。因此，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作想要在有限理性的情況下做到滿意度最大，就需要有更多考量。赫伯特·西蒙指出：有限理性假設下，做到滿意度最大要注意三點：一是手段—目標鏈分析會導致不準確的結論；二是決策者追求理性，同時只要求有限理性；三是決策者在決策中追求的標準應該是“滿意”而非最優(yōu)。[6](P12)所以，在有限理性背景下，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作應該是有限理性的，各方滿意的，否則會面臨“手段—目標鏈分析”模式的相似境地，即脫離有限理性假設，最終出現(xiàn)結果達不到預定“最優(yōu)”，也不容易使各方滿意。

其次,制度設計應以有限理性為前提。在制度設計上，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作不能只聚焦于教學者，還應把更多的人考慮進去。而在理性人假設下，為現(xiàn)行教學者展開的制度設計有其積極意義，但也有諸多不足，急需改進。如：教師入職培訓環(huán)節(jié)，培訓制度的設計者把不同學科背景、不同教學理念、不同參培動機的人統(tǒng)一設定為單一需求，完全理性的人，會導致高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作缺乏個性、整齊劃一、思維固化等不足。在教學工作環(huán)節(jié)，制度設計者把教學者假設成高度純粹的“德道”人或者“理性”人，制定對應的激勵制度，忽略教學者的其他需求，從而出現(xiàn)績效考核面單一、“上有政策、下有對策”、對制度認可度低等情況。印第安納學派對于制度設計的績效評判準是：制度收益至少等于或大于供給(轉換)和生產(chǎn)(交易)成本，收益越高，制度越有效。若收益小于成本，則這種制度是不好的、低效或無效的制度。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作是高校學生思想教育工作的重中之重，出現(xiàn)任何偏離思政工作初衷的機制或制度，都應及時糾正。

三、高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作需要考量環(huán)境因素

首先，多元文化的沖擊要求高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作由單一趨向多元轉變。隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，以功利觀為代表的多元價值觀對主流的核心價值觀沖擊很大。多元文化背景下，受教育者個人的“意識”逐漸增強，在特定環(huán)境下，個人的行為準則、選擇的取舍、對是非曲直的考察與權衡變得復雜起來。個人會根據(jù)環(huán)境和情境的不同計算成本與收益，還會累積生活中的經(jīng)驗改正或調(diào)整價值取向和行為選擇，也會在機會主義面前背離曾經(jīng)堅持的信仰或信念，甚至出現(xiàn)“道理都懂，就是不會去做”的情況，這些都給高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作帶來了新挑戰(zhàn)。思想意識本身瞬息變化，難以用有限的、固化的思想加以規(guī)制，但可以在不同環(huán)境下，用不同方式對其進行統(tǒng)籌、引導，最終將“無序”變?yōu)椤坝行颉?。若高校?chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作還固守“理性人”假設下的舊做法，固守舊創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育路徑，可能就會滯后于現(xiàn)實需求和當前社會發(fā)展的需要，偏離預定教育效果。

其次，高校思政教育工作匹配的有限資源要求高費效比。各高校分配給創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作的資源是有限的，但高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作的目標卻不能因此而降低，這就需要對具體路徑進行合理設計，做出最優(yōu)安排，實現(xiàn)資源充分有效利用。高?？捎觅Y源分為有形資源和無形資源，教室、操場、體育館等是常見的有形資源，而教師的教學能力、學習氛圍、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的參與等是可以培育的無形資源。統(tǒng)籌資源既是為了便于管理，改進后續(xù)教學，也是把資源環(huán)境作為重要路徑來服務于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作，增加費效比。事實上，高校資源也是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作的外在環(huán)境。高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作的外在環(huán)境包括政治、文化、社會等廣域意義的外在環(huán)境。外在環(huán)境是不斷變化的，會引起工作中的個人產(chǎn)生新需求。外界環(huán)境與從事高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作的個人的舊需求交互作用就會產(chǎn)生新的需求，這種需求與環(huán)境的交互作用構成了關于新動機產(chǎn)生的模型。所以，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的工作在邏輯上應該是一種能使包括教育者在內(nèi)的多個“決策中心”滿意且在環(huán)境發(fā)展中能夠不斷產(chǎn)生新需求、新動機的良性機制。

無論是復雜人、有限理性、環(huán)境影響各自內(nèi)在所包含的合理性，還是人—有限理性—組織之間的邏輯關聯(lián)，都表明了三者基于“復雜人”假設下是趨于辯證統(tǒng)一的、運動的。因此，面對日益變化的社會和日漸嚴峻的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作，必須實事求是，與時俱進，對“理性人”假設下的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作再審視，厘清認識?；谟〉诎布{學派的基本理論為基點，“復雜人”假設為高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)工作明晰了將來的工作進路，有限理性使其錨定了工作預期，環(huán)境影響為其提供了工作考量。三個維度以“復雜人”為主線，落腳于高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作。在理論層面，互為支撐，層層遞進，共同為高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作提供了“人性”假設依據(jù)。