柴璐璐

（深圳信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院質(zhì)量管理中心，廣東 深圳 518172）

近年來，高職教育迅速發(fā)展，在歷經(jīng)了體制改革、規(guī)模擴(kuò)招、基礎(chǔ)設(shè)施大建設(shè)等重要?dú)v史階段后，取得了舉世矚目的成就。2019年，多項(xiàng)國家政策的出臺更是為高職教育的發(fā)展迎來了新契機(jī)，1月24日國務(wù)院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（簡稱“職教20條”）；3月5日十三屆全國人大二次會議的政府工作報(bào)告提出高職院校大規(guī)模擴(kuò)招100萬人；3月29日教育部、財(cái)政部發(fā)布《關(guān)于實(shí)施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計(jì)劃的意見》，“雙高計(jì)劃”啟動。高職教育發(fā)展進(jìn)入了新階段，深化高職教育教學(xué)改革，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量是新階段的核心工作。課程的建設(shè)與實(shí)施作為人才培養(yǎng)工作的“最后一公里”，是教育過程中最為根本和關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。

1 關(guān)于高職“金課”的思考

1.1 “金課”的提出

2018年6月陳寶生部長在新時(shí)代全國高等學(xué)校教育工作會議上提出，對大學(xué)生要有效“增負(fù)”，要提升大學(xué)生的學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度，合理增加課程難度，拓展課程深度，擴(kuò)大課程的可選擇性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和專業(yè)志趣，真正把“水課”轉(zhuǎn)變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的“金課”[1]。8月，教育部印發(fā)《關(guān)于狠抓新時(shí)代高等學(xué)校本科教育工作會議精神落實(shí)的通知》（教高函〔2018〕8號），提出“各高校要全面梳理各門課程的教學(xué)內(nèi)容，淘汰‘水課’、打造‘金課’，合理提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，切實(shí)提高課程教學(xué)質(zhì)量。”[2]整頓高等學(xué)校教學(xué)秩序，“淘汰水課、打造金課”首次寫入教育部文件。由此，高等教育界掀起一場以提升教育質(zhì)量為核心的課堂革命。現(xiàn)階段，思考如何通過優(yōu)化課程建設(shè)與實(shí)施，打造高職“金課”，成為高職院校主動適應(yīng)高職大改革大發(fā)展，提升自身人才培養(yǎng)質(zhì)量的內(nèi)生需要。

1.2 高職課程“含金量”不足的癥因分析

（1）體系設(shè)計(jì)欠系統(tǒng)

高職教育教學(xué)的目標(biāo)體系由人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)構(gòu)成，自上而下，應(yīng)是相互貫穿、逐層分解、彼此呼應(yīng)和實(shí)現(xiàn)的完整邏輯整體。目前個(gè)別院校課程體系照搬本科以學(xué)科分類為基礎(chǔ)的設(shè)計(jì)理念，人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)之間結(jié)合度不夠，整體目標(biāo)體系內(nèi)在邏輯模糊，各層次間目標(biāo)離散，課程目標(biāo)不能有力地支撐人才培養(yǎng)總目標(biāo)。即使是在制定人才培養(yǎng)方案時(shí)有行企調(diào)研的環(huán)節(jié)，課程設(shè)置也沒有很好地體現(xiàn)行業(yè)企業(yè)的需求和特點(diǎn)，課程更多關(guān)注了特定領(lǐng)域知識本身的完整性，忽視了從人才培養(yǎng)目標(biāo)的角度通過課程教學(xué)實(shí)現(xiàn)學(xué)生相關(guān)素養(yǎng)和能力的建構(gòu)。

（2）課程內(nèi)容層次單一

優(yōu)質(zhì)的課程目標(biāo)和內(nèi)容，設(shè)計(jì)上應(yīng)體現(xiàn)鮮明的層次遞進(jìn)性，布盧姆教育目標(biāo)分類法將教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動作技能三大領(lǐng)域，每一領(lǐng)域?qū)?yīng)著不同的目標(biāo)層級，如認(rèn)知領(lǐng)域的分析、綜合和評價(jià)，動作技能領(lǐng)域的適應(yīng)和創(chuàng)新都屬于高階目標(biāo)，對應(yīng)每一層級的目標(biāo)設(shè)置合適的內(nèi)容，是課程達(dá)到良好教學(xué)效果的前提。目前一些高職課程的內(nèi)容，層次設(shè)計(jì)單一，多是對某一知識點(diǎn)的基礎(chǔ)應(yīng)用和對某一單元所涉知識點(diǎn)的簡單拼湊，未能有效平衡各層次的知識目標(biāo)，難以按照實(shí)際生產(chǎn)過程和崗位標(biāo)準(zhǔn)的需要設(shè)計(jì)和優(yōu)化課程內(nèi)容，導(dǎo)致學(xué)生僅僅掌握了對知識的基本認(rèn)知，而利用知識分析問題和解決復(fù)雜問題的能力尚未得到有效訓(xùn)練，造成課程教學(xué)的低效。

（3）教學(xué)方法吸引力不足

數(shù)字智能時(shí)代的到來，大大改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境、方式、習(xí)慣和思維，加之高職學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和主觀能動性上表現(xiàn)出的相對薄弱和不足，使得合理運(yùn)用教學(xué)方式方法，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性變得非常重要。同時(shí)，先進(jìn)教學(xué)理念和科學(xué)技術(shù)發(fā)展，為教師提供了科學(xué)豐富的理論基礎(chǔ)和技術(shù)支撐，每一屆教師教學(xué)技能大賽上，我們都不難看到高職教師精彩的教學(xué)設(shè)計(jì)和信息化教學(xué)方法運(yùn)用的典范案例，但在日常教學(xué)中，“照本宣科滿堂灌”的課程講授仍司空見慣，對于使用頻率最高的PPT大多也停留在代替?zhèn)鹘y(tǒng)板書、教案，電子化呈現(xiàn)的功能，對先進(jìn)教學(xué)方法方式的應(yīng)用在一定程度上存在教師“知而不用、用而不精”的現(xiàn)象，特別是難以實(shí)現(xiàn)“理實(shí)一體化”的要求，這樣的方法方式勢必使課程教學(xué)索然無味，難以吸引學(xué)生學(xué)習(xí)。

（4）課程創(chuàng)新和改進(jìn)動力不足

現(xiàn)階段大多數(shù)高職課程建設(shè)從課程設(shè)置、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評價(jià)到改進(jìn)，多是授課教師一站式完成，對課程的更新基本上是基于上一輪授課進(jìn)行微調(diào)，從實(shí)際效果來看，一些教師對常規(guī)課程的優(yōu)化略顯倦怠，持續(xù)改進(jìn)的動力不足，且由于校內(nèi)教師對行企動態(tài)了解相對有限，更是難以將日新月異的行企發(fā)展和變化體現(xiàn)在課程創(chuàng)新之中。此外，對課程質(zhì)量的評價(jià)從評價(jià)主體到指標(biāo)囿于校內(nèi)人員和院校需求，導(dǎo)致評價(jià)結(jié)果不能準(zhǔn)確反映社會各方對人才培養(yǎng)的要求，評價(jià)指標(biāo)和相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)略顯片面保守。

2 高職“課程組織”利益相關(guān)者結(jié)構(gòu)

2.1 高職“課程組織”的內(nèi)涵

一門好課的建設(shè)不僅取決于授課教師這一單一主體，特別是對于職業(yè)教育這一兼具“職業(yè)域”與“教育域”雙重屬性的特殊教育類型，要真正實(shí)現(xiàn)專業(yè)、課程到教學(xué)的“三個(gè)對接”（專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接），很多問題的解決方案皆在教育之外，政府、行業(yè)和企業(yè)三方的引領(lǐng)協(xié)同、學(xué)校主體地位的發(fā)揮、學(xué)生和家長的參與及社會其他方面的支持都十分必要。根據(jù)系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，將高職院校課程作為一個(gè)系統(tǒng)整體進(jìn)行研究，其建設(shè)實(shí)施受到課程體系整體設(shè)計(jì)、建設(shè)要素和內(nèi)外部環(huán)境多重因素的影響，對這些因素施加影響的主體就構(gòu)成了影響課程質(zhì)量的“課程組織”。構(gòu)建高職“金課”應(yīng)從單一教師主體向多元“課程組織”的觀念進(jìn)行轉(zhuǎn)變，這一“課程組織”即是典型的利益相關(guān)者結(jié)構(gòu)。

2.2 高職“課程組織”利益相關(guān)者的判析

利益相關(guān)者理論起源于20世紀(jì)60年代，在管理學(xué)科發(fā)展成形，理論成果被廣泛應(yīng)用在管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)等領(lǐng)域。對利益相關(guān)者的定義各家學(xué)者有著不同的認(rèn)識，以愛德華·弗里曼（R Edward Freeman）1984年在其著作《戰(zhàn)略管理：利益相關(guān)者方法》中的觀點(diǎn)最具代表性，他指出：利益相關(guān)者是指在一個(gè)組織中能夠通過自身行為影響組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)或組織在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)過程中對其產(chǎn)生影響的個(gè)體或利益方。該理論通用的研究邏輯是：判定組織中利益相關(guān)者各方——分析各方訴求和功用，達(dá)成共識——重構(gòu)各方之間聯(lián)系，優(yōu)化各方內(nèi)部行為。

在此基礎(chǔ)上，借鑒費(fèi)里曼利益相關(guān)者理論中多錐細(xì)分法的分類模式，這一方法認(rèn)為：不同類型的利益相關(guān)者對于組織決策和經(jīng)營過程的影響程度不同，對一般性組織而言，可大致分為：所有權(quán)利益相關(guān)者、經(jīng)濟(jì)依賴性利益相關(guān)者和社會利益相關(guān)者。在此之上，如表1所示，對“課程組織”各方利益相關(guān)者進(jìn)行了判定，并對各利益相關(guān)方的關(guān)系形式、核心功用和目標(biāo)訴求進(jìn)行了分析。

表1 高職“課程組織”各方利益相關(guān)者判析

3 利益相關(guān)者視閾下高職“金課”構(gòu)建

通過對“課程組織”各方利益相關(guān)者的判析，結(jié)合高職課程建設(shè)與實(shí)施過程，探索建立高職“金課”構(gòu)建要素模型，其中的要素構(gòu)成、內(nèi)部關(guān)系和運(yùn)行機(jī)制如圖1所示。

圖1 高職“金課”構(gòu)建要素模型

3.1 高職“金課”構(gòu)建要素及關(guān)系

模型從內(nèi)至外由三個(gè)層次構(gòu)成，最內(nèi)“利益相關(guān)者層”是模型的核心，由直接參與方、投入性參與方和反饋式參與方組成，直接參與方包括教師、課程指導(dǎo)、技術(shù)開發(fā)人員及學(xué)校行政人員；投入性參與方指學(xué)生；反饋式參與方包括家長、雇主、行企業(yè)及社會其他方面。其中，投入性參與方為關(guān)鍵要素，根據(jù)格倫·哈斯（G.Hass）的觀點(diǎn)：在課程規(guī)劃中，學(xué)生是有待開發(fā)的資源，學(xué)生最有權(quán)力來解釋現(xiàn)行課程的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，他們對課程的反應(yīng)至關(guān)重要[3]。因此，通過讓學(xué)生參與課程決策，落實(shí)以生為本，將提高整體課程方案的設(shè)計(jì)質(zhì)量以及社會滿意度。中間層為“建設(shè)機(jī)制層”，根據(jù)各利益相關(guān)者核心功用，針對課程建設(shè)和實(shí)施過程，提煉出五大關(guān)鍵要素，即主體（各環(huán)節(jié)即時(shí)實(shí)施者）、動力（激勵和改進(jìn)）、運(yùn)行（實(shí)施和推進(jìn)）、保障（制度和資源保障）和評價(jià)（課程質(zhì)量的監(jiān)控評價(jià)）。最外層為“訴求目標(biāo)層”，根據(jù)各利益相關(guān)者訴求目標(biāo)，強(qiáng)化相互間的邏輯聯(lián)系，從人才培養(yǎng)目標(biāo)——課程體系——課程目標(biāo)——課堂教學(xué)目標(biāo)——畢業(yè)要求達(dá)成——社會需求目標(biāo)等方面，建立動態(tài)閉環(huán)，通過追問各層級目標(biāo)達(dá)成質(zhì)量。其中，“利益相關(guān)者層”是核心，反映了課程的建設(shè)主體，回答“誰來做”的問題，“建設(shè)機(jī)制層”是路徑，反映了課程的建設(shè)邏輯，回答“怎么做”的問題，“訴求目標(biāo)層”是標(biāo)準(zhǔn)，反映了課程的實(shí)施目標(biāo)，回答“做得怎么樣”的問題。

3.2 高職“金課”運(yùn)行機(jī)制

圍繞上述模型，有關(guān)高職“金課”建設(shè)與實(shí)施的相應(yīng)策略如下：

（1）協(xié)同多元主體，融合產(chǎn)教各方同向發(fā)力

課程建設(shè)應(yīng)努力改變目前高職教師各自為政、閉門造車的問題，從各利益相關(guān)方訴求和功用進(jìn)行分析，立足產(chǎn)教融合，激活課程建設(shè)和實(shí)施全過程各環(huán)節(jié)相關(guān)利益多方的主體能動性，協(xié)同發(fā)力，使其從形式存在真正轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃幼鳛榈摹爱a(chǎn)教共同體”。在這一共同體中，教師作為課程教學(xué)最重要的設(shè)計(jì)者、執(zhí)行者和改革者，始終處于關(guān)鍵地位。一方面，教師應(yīng)充當(dāng)共同體的引導(dǎo)者和促進(jìn)者，針對某一門具體課程，統(tǒng)籌全局，明確教學(xué)需求，形成對課程建設(shè)全過程的最小任務(wù)節(jié)點(diǎn)鏈，加強(qiáng)各相關(guān)利益方之間的聯(lián)系，引導(dǎo)和促進(jìn)各方發(fā)揮作用。另一方面，教師應(yīng)保持對產(chǎn)業(yè)行業(yè)動態(tài)知識的關(guān)注及先進(jìn)教學(xué)理念、教育技術(shù)的更新和學(xué)習(xí)，善于借鑒現(xiàn)代學(xué)徒制、模塊化教學(xué)等教學(xué)模式和方法，德技并修，內(nèi)外協(xié)作，揚(yáng)長補(bǔ)短，探索建立自己的課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)，打造團(tuán)隊(duì)核心競爭力。

（2）激發(fā)“供給側(cè)”動力，以需求驅(qū)動課程常態(tài)改進(jìn)

學(xué)校作為人才“供給側(cè)”，所提供的知識和技能是否完善，決定了與社會“需求側(cè)”的契合度，如何落實(shí)人才培養(yǎng)和社會需求的無縫對接，需要在人才培養(yǎng)“供給側(cè)”下功夫。課程內(nèi)容作為知識和技能的載體，是課程建設(shè)的核心，以職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為切入點(diǎn)，對現(xiàn)有課程內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充和優(yōu)化，保持與產(chǎn)業(yè)行業(yè)同步迭代。課程設(shè)計(jì)方面，改變傳統(tǒng)以知識點(diǎn)為中心的教學(xué)架構(gòu)，以社會需求為驅(qū)動，根據(jù)企業(yè)實(shí)際情況，選擇真實(shí)的生產(chǎn)任務(wù)創(chuàng)設(shè)課程案例，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)和知識技能的多階性，通過提升課程的“高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度”，激發(fā)學(xué)生主動建構(gòu)和升級原有知識體系，在掌握單一知識點(diǎn)的基礎(chǔ)上，提高學(xué)生運(yùn)用創(chuàng)造性思維和方法，整合和運(yùn)用多元知識和綜合技能解決復(fù)雜問題的能力。

（3）關(guān)注學(xué)習(xí)性投入，以“學(xué)”為中心創(chuàng)新教學(xué)過程

伴隨“數(shù)字+”智能時(shí)代的到來，教與學(xué)的方式發(fā)生了根本性的變革，技術(shù)從人們的思維方式到信息的呈現(xiàn)方式都產(chǎn)生了巨大的影響，同時(shí)，信息化的教學(xué)手段、開放互動的教學(xué)環(huán)境和靈活多樣的教學(xué)模式對教師唾手可得，從關(guān)注技術(shù)到關(guān)注教學(xué)，如何將技術(shù)和方法的便利轉(zhuǎn)化為精彩的教學(xué)過程和良好的教學(xué)效果，使師生真正享受到技術(shù)為課程教學(xué)改革帶來的福音，成為現(xiàn)階段教育工作者關(guān)注的重點(diǎn)。以“學(xué)”為中心，由技術(shù)應(yīng)用轉(zhuǎn)向技術(shù)融合是解決這一問題的有效思路。這里的“學(xué)”包括學(xué)生、學(xué)習(xí)活動和學(xué)校三層涵義，“學(xué)生”是課程的直接受眾，且非知識的被動接受者，而是獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)者，占據(jù)教學(xué)的主體地位；“學(xué)習(xí)活動”指學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，相較于對教學(xué)過程的單一研究，學(xué)習(xí)過程更多蘊(yùn)含了學(xué)生對課程教學(xué)各方面的主觀體驗(yàn)、獲得感和滿意度等；“學(xué)?！敝笇W(xué)校在課程教學(xué)方面為教師和學(xué)生提供的相關(guān)支持和有待改進(jìn)的情況。根據(jù)Hamish Coates的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)性投入的概念包含兩層涵義：一是一般意義上學(xué)生參與的學(xué)習(xí)活動；二是學(xué)校通過制定相關(guān)規(guī)章制度來吸引學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動[4]。關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)性投入，了解學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中投入的強(qiáng)度，分析學(xué)生在此過程中行為、情感和認(rèn)知方面的情況，為創(chuàng)新教學(xué)形式，實(shí)現(xiàn)技術(shù)、方法在課程教學(xué)中的多重融合探尋更為有效的實(shí)證依據(jù)。

（4）重視隱性需求挖掘，多元推動確保各方保障

為保證課程的順利建成和實(shí)施，校方應(yīng)積極主動分析各利益相關(guān)方訴求，重視利益相關(guān)各方隱形需求的挖掘，找準(zhǔn)制約課程建設(shè)進(jìn)程的關(guān)鍵痛點(diǎn)，出臺相應(yīng)保障措施以確保課程建設(shè)質(zhì)量。政策方面，國家層面已針對教育教學(xué)改革出臺了一系列的政策文件，對課程建設(shè)提出了建設(shè)要求，院校層面應(yīng)根據(jù)國家政策，盡快制定可操作、詳盡、明確的制度規(guī)范，促進(jìn)國家要求的落地。相應(yīng)的制度文件應(yīng)明確兩方面問題：一是各利益相關(guān)方的價(jià)值導(dǎo)向、主體責(zé)任和相應(yīng)職能；二是各環(huán)節(jié)的程序流程、指引規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)要求；資源方面，為各利益相關(guān)方提供充足的資源保障，包括顯性的經(jīng)費(fèi)支持、設(shè)施設(shè)備、教學(xué)環(huán)境建設(shè)、教學(xué)素材資源等，隱形資源如投入時(shí)間、相關(guān)理論、技術(shù)的培訓(xùn)學(xué)習(xí)及政校行企多方交流研討的平臺資源等；機(jī)制方面，針對教師所形成的“課程建設(shè)全過程的最小任務(wù)節(jié)點(diǎn)鏈”，為關(guān)鍵性節(jié)點(diǎn)設(shè)計(jì)推進(jìn)方式和保障措施，如課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)運(yùn)行機(jī)制、校企合作機(jī)制、學(xué)生參與課程建設(shè)機(jī)制、課程持續(xù)改進(jìn)機(jī)制等；考核激勵方面，針對不同利益相關(guān)方的需要，設(shè)計(jì)更加長效和精準(zhǔn)的激勵措施，將課程質(zhì)量與學(xué)校辦學(xué)總目標(biāo)、教師職業(yè)生涯發(fā)展目標(biāo)同向綁定，學(xué)校層面應(yīng)有大魄力，下大力氣改善“重科研、輕教學(xué)”的局面，努力營造激勵氛圍，對“金課”教師力獎力推，對教學(xué)質(zhì)量長期不佳的教師進(jìn)行精準(zhǔn)幫扶；行企層面應(yīng)有大格局，通過政策互利、人才共育、資源共享、科技服務(wù)與轉(zhuǎn)化等機(jī)制激勵政校行企多方搭建縱深發(fā)展、長效共贏的合作平臺；教師層面應(yīng)有大效益，接受外部推力的同時(shí)，要深化認(rèn)識，激發(fā)自身內(nèi)驅(qū)力，建立“以生為本”的職業(yè)信仰，樹立科學(xué)的教學(xué)觀，明確職業(yè)發(fā)展規(guī)劃和目標(biāo)，持續(xù)激勵自己提升課程教學(xué)質(zhì)量，為學(xué)生創(chuàng)造有收益的課堂。

（5）著眼“職業(yè)域”，健全高職“金課”評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

職業(yè)教育在本質(zhì)上是一種集“職業(yè)域”和“教育域”為一體的教育類型，相較于本科教育對課程建設(shè)的要求，應(yīng)體現(xiàn)“職業(yè)域”的期望與要求，設(shè)計(jì)更加適用于職業(yè)教育的“金課”評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。首先，評價(jià)主體應(yīng)從以往院校的獨(dú)角戲轉(zhuǎn)變?yōu)樵盒?、企業(yè)和學(xué)生同唱一臺戲，增強(qiáng)各利益相關(guān)方的話語權(quán)，傾聽來自不同群體的聲音，這樣才有助于全方位地評價(jià)課程，補(bǔ)齊短板。其次，應(yīng)為不同類型的評價(jià)主體設(shè)計(jì)相應(yīng)維度的評價(jià)指標(biāo)，讓其在各自熟知的領(lǐng)域通過評價(jià)反饋建議，以評價(jià)推進(jìn)課程改進(jìn)。同時(shí)，指標(biāo)設(shè)置上應(yīng)避免以往單一對課程教學(xué)效果的評價(jià)，對課程建設(shè)過程逐級拆解，找出課程建設(shè)階段的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)指標(biāo)，特別是應(yīng)用對學(xué)生學(xué)習(xí)性投入情況的究因分析，以學(xué)生視角，豐富學(xué)生所關(guān)注的指標(biāo)，以此引導(dǎo)課程和教學(xué)更加貼近學(xué)生。此外，對部分關(guān)鍵性指標(biāo)除定性描述外，針對不同建設(shè)基礎(chǔ)的課程，預(yù)設(shè)一定梯度的目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)值，增強(qiáng)對教師的導(dǎo)向性和激勵性。第三，評價(jià)形式上也應(yīng)采用更智能和靈活的技術(shù)手段，便于課程建設(shè)過程中的改進(jìn)性的考量，在建設(shè)過程中便可對所發(fā)現(xiàn)的問題或不理想的指標(biāo)進(jìn)行及時(shí)的糾正和完善。第四，善用評價(jià)結(jié)果，將其與相關(guān)激勵機(jī)制緊密結(jié)合的同時(shí)，幫助教師對評價(jià)結(jié)果進(jìn)行分析，有針對性地提供診斷意見與建議，并在下一輪的評價(jià)中跟進(jìn)改進(jìn)效果，使評價(jià)持續(xù)有效。

4 結(jié)語

高職“金課”建設(shè)是深化高職院校教育教學(xué)改革，推進(jìn)教師教育理念更新，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效途徑，最終使學(xué)生受益，真正讓辦學(xué)“回歸本分，回歸初心”。在實(shí)際建設(shè)過程中，盡管會因各方主體價(jià)值沖突、體制機(jī)制局限為工作帶來一些困難和阻礙，但相信通過相關(guān)研究和實(shí)踐的不斷深入，終會促進(jìn)各利益相關(guān)方提高認(rèn)識，強(qiáng)化行動，從自悟自覺轉(zhuǎn)化為自愿自發(fā)，早日打通壁壘，筑實(shí)堡壘，為高職“金課”建設(shè)作出貢獻(xiàn)。