蔣軍營，劉濟(jì)良

(河南大學(xué) 生命教育研究中心，河南 開封 475004)

對于人類個(gè)體生命而言，“卓越”意味著人向著更好、更強(qiáng)而生，追求強(qiáng)大、整全、完滿。人類曾編織神話將自己想象為“女媧的后人”“神的子民”，也曾將自己定位為“高級動(dòng)物”“思想動(dòng)物”等，這皆說明了人這一個(gè)體生命對卓越自我的神往。卓越是人獨(dú)有的、內(nèi)蘊(yùn)于生命中最深沉的精神需要，也是人的生命得以超越有限、走向無限的能量所在。從勞動(dòng)的起源到文化的傳承，從教育的產(chǎn)生到學(xué)校的創(chuàng)辦，從物質(zhì)財(cái)富的充裕到精神薪火的傳遞，皆是人這一個(gè)體生命追逐更好生活、朝著卓越奮進(jìn)的實(shí)踐。正因?yàn)槿擞兄鴮€(gè)體生命發(fā)展之卓越特性的向往與追求，教育才得以產(chǎn)生和延續(xù)。人通過教育來完善生命，提升個(gè)體生命價(jià)值，達(dá)成個(gè)體生命完滿，實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命卓越。因此，教育是一項(xiàng)影響個(gè)體生命卓越性發(fā)展的活動(dòng)，本真的教育應(yīng)當(dāng)以學(xué)生個(gè)體內(nèi)在生命的發(fā)展與完善為旨?xì)w，讓學(xué)生通過教育超越“實(shí)然的有限存在”走向“應(yīng)然的卓越存在”。

一、教育之于個(gè)體生命卓越性的價(jià)值

《說文解字》中解釋“卓”者即為“高也”，這里“卓”即為高超之意?！冬F(xiàn)代漢語詞典》中對“卓越”一詞的解釋為：非常優(yōu)秀，超出一般。人們也經(jīng)常使用“卓越”一詞來形容人及其成就的高超出眾?？梢?，談及卓越便要立足人這一個(gè)體生命，人是始終向著生命卓越而存在的生物。人超出動(dòng)物之處就在于人會思考、善發(fā)問，人追求著精神性、意義性和價(jià)值性的卓越存在。卓越是人所特有的、對自我生命發(fā)展“質(zhì)”的要求。

從一定意義上說，人是始終向著個(gè)體生命的卓越而存在的生命體，這也正是人這一個(gè)體生命卓越性的顯現(xiàn)。那么，卓越這一特性為何在人身上體現(xiàn)？究其原因，可以嘗試從人存在的本質(zhì)中去尋覓。雅斯貝爾斯認(rèn)為，“人類并不是一個(gè)已經(jīng)不再發(fā)展的固定的族類，不像動(dòng)物那樣是不可改變的，人類有著無限發(fā)展的可能性”(1)卡爾·雅斯貝爾斯：《什么是教育》，鄒進(jìn)譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991年，第64頁。。人不是凝滯、已成的存在物。人既存在于肉身所棲居的現(xiàn)實(shí)物質(zhì)世界，亦存在于同他者聯(lián)結(jié)而成的社會生活世界，同時(shí)不斷構(gòu)筑自我內(nèi)在的精神世界。人不僅追求物質(zhì)層面的充裕，也追求道德的養(yǎng)成、品格的良善、價(jià)值的崇高。這便是個(gè)體生命的卓越特性所在，也是人所向往的卓越樣態(tài)。人并不拘泥于有限的物質(zhì)世界和社會生活世界，他還追求無限的精神世界；他不斷向著諸多更好、更強(qiáng)的可能敞開；他突破有限、庸常的實(shí)然狀態(tài)，追求超物性的應(yīng)然狀態(tài)。由此，人得以實(shí)現(xiàn)生命的卓越發(fā)展。可以說，個(gè)體生命的卓越性表現(xiàn)在人對自身有限、庸常的自然生命狀態(tài)的動(dòng)態(tài)超越中，表現(xiàn)在人超脫自然需要的滿足而對無限可能生活、靈魂善美的追求中，表現(xiàn)在人內(nèi)在的精神高貴、德性完滿等生命的整全和諧發(fā)展之中。這樣看來，個(gè)體生命的卓越性并不是一種停滯的存在狀態(tài)，它是恒久流變的、超越性發(fā)展的，它始終內(nèi)含于個(gè)體打破有限走向無限的超越之中，它始終內(nèi)含于個(gè)體動(dòng)態(tài)的精神豐盈與生命賦值之中。

只有人這一生命體才會需求“傳道、授業(yè)、解惑”的教育活動(dòng)。人和動(dòng)物不同，動(dòng)物的目的是繁衍和維持自然生命，而人講究“活法”，追求超出一般、擺脫庸常的“活法”。人講求“做人之道”，思索做卓越之人的門道。因此，人在一定程度上促進(jìn)了教育的發(fā)展，教育也為人這一個(gè)體生命卓越性的發(fā)展注入了動(dòng)力。具體來說，教育之于個(gè)體生命卓越性發(fā)展的價(jià)值表現(xiàn)為：

首先，教育賦予個(gè)體生命卓越性發(fā)展以動(dòng)力。接受教育的人在間接經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知中由本能生命向智慧生命跨越，在歷史文化的汲取中由自然生命向文化生命跨越，在集體教學(xué)的場域中由個(gè)體生命向社會生命跨越，在價(jià)值情思的陶冶中由物質(zhì)生命向精神生命跨越。人借助本真教育的經(jīng)驗(yàn)世界去尋找真、善、美，立足知識構(gòu)筑的科學(xué)世界培植理性思考的能力，浸潤包羅萬象的文化世界探究生命存在的意義和價(jià)值。如此，人在教與育的過程中擺脫蒙蔽愚昧的庸常狀態(tài)，成為有思想、有智慧、有靈魂的卓越存在。所以，教育賦予了人追求生命卓越的動(dòng)力，教育“借助知識、智慧和愛，使個(gè)體獲得精神解放，并以此喚醒和解放學(xué)生本性中的精神渴望、提升學(xué)生的心靈層次”(2)雅克·馬里坦：《教育在十字路口》，高旭平譯，首都師范大學(xué)出版社，2010年，第14頁。。

其次，教育以實(shí)現(xiàn)人的個(gè)性化與社會化來促進(jìn)個(gè)體生命卓越性的發(fā)展。人在受教育的過程中認(rèn)識到自我生命的能動(dòng)性，生發(fā)個(gè)體生命的主體意識，彰顯自我生命的獨(dú)特性，實(shí)現(xiàn)自身的個(gè)性化發(fā)展。人還通過自主學(xué)習(xí)與教師教授等方式接受社會規(guī)范和文化價(jià)值，促進(jìn)身份的社會化，由此意識到存在的關(guān)系性，借用阿倫特的話來說，“一個(gè)人的卓越總是需要他人的在場”(3)漢娜·阿倫特：《人的境況》，王寅麗譯，上海人民出版社，2009年，第31頁。。人通過教育學(xué)會與他者共在、共生和共享，擺脫狹隘的個(gè)人主義，使自我在由自然“種生命”向超越性“類生命”的跨越中實(shí)現(xiàn)“大我”層面的卓越。

最后，教育決定了個(gè)體生命卓越性發(fā)展的可能與否。人是一個(gè)未特定化的存在，因此人具有多種可能性，且有向著卓越性發(fā)展的可能性。這也恰恰印證了個(gè)體生命卓越性所具有的動(dòng)態(tài)性與發(fā)展性。成就卓越生命個(gè)體的教育是關(guān)涉真、善、美的教育，它不斷開拓和引領(lǐng)個(gè)體生命卓越性發(fā)展的可能，而制造平庸的教育僅僅關(guān)涉外在的應(yīng)試知識與物質(zhì)訴求，遮蔽了個(gè)體生命卓越性發(fā)展的可能，一些被冠之“優(yōu)秀者”的受教育者或許“看上去像是凱旋的偉人和馬匹，其實(shí)里面塞滿了破布和稻草”(4)巴達(dá)薩爾·卡斯蒂廖內(nèi)：《實(shí)現(xiàn)卓越》，辛衍君譯，中國對外翻譯出版有限公司，2012年，第32頁。。正如柯林斯所說：“我們沒有卓越的學(xué)校，主要是因?yàn)槲覀冇袃?yōu)秀的學(xué)校。”(5)柯林斯：《從優(yōu)秀到卓越》，俞利軍譯，中信出版社，2009年，第1頁。僅僅培養(yǎng)那些取得優(yōu)秀考分者的教育不能稱之為卓越的教育，僅是成績優(yōu)秀的學(xué)生也不能稱之為卓越之人。因此，教育的卓越與否關(guān)乎受教育者卓越性發(fā)展的可能性。

二、學(xué)校教育中個(gè)體生命卓越性的異化

(一)功利教育的熏染——扭曲的個(gè)體生命卓越本質(zhì)

20世紀(jì)60年代，美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家舒爾茨提出了著名的“人力資本理論”。他認(rèn)為教育是消費(fèi)活動(dòng)的同時(shí)也是投資活動(dòng)，并且是一項(xiàng)可以帶來豐厚利潤的生產(chǎn)性投資，對個(gè)人而言教育能夠提高工資收入，對社會而言能夠促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。舒爾茨所闡述的觀點(diǎn)加深了人們對教育與經(jīng)濟(jì)間關(guān)系的認(rèn)知，卻無形中促發(fā)人們過分夸大教育的經(jīng)濟(jì)功能，教育被異化為一種可以帶來高收入、好職位的工具。于是，在功利主義的驅(qū)使下人被功利牽制，人們關(guān)注更多的是形而下的實(shí)用技能的獲得而非形而上的存在意義的實(shí)現(xiàn)，個(gè)體生命的卓越本質(zhì)被異化為人掌握權(quán)力的大小、擁有金錢的多少、占有物質(zhì)的富寡等等。教育也開始投向?qū)嵱弥髁x、功利主義的懷抱，學(xué)生的興趣、夢想被物質(zhì)世界的煙霧籠罩，分?jǐn)?shù)、名次成為評判學(xué)生生命是否卓越的重要標(biāo)準(zhǔn)。這種工具理性僭越下的教育“猶如一個(gè)龐大的寄生蟲，分別寄生在政治和經(jīng)濟(jì)的軀殼里，卻沒有自己的根”(6)李政濤：《做有生命感的教育者》，北京師范大學(xué)出版社，2010年，第27頁。，失卻了生命之根的教育將“卓越”曲解為物質(zhì)世界的極大富足，將“卓越”看成能夠用數(shù)字計(jì)量的結(jié)果而非創(chuàng)造、生成、超越的過程。學(xué)校成為生產(chǎn)“準(zhǔn)職業(yè)者”的高效率的生產(chǎn)流水線，學(xué)生成為應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)需求而兜售的產(chǎn)品。個(gè)體生命所追求的卓越變成了考上名校抑或是在就業(yè)市場上獲取高薪體面的職位，這是一種浸染了功利色彩的、虛妄的生命卓越，卓越本應(yīng)包羅的德性完滿、品格優(yōu)秀、靈魂高貴也漸漸變得黯然失色。

(二)自我主義的膨脹——畸變的個(gè)體生命卓越意識

瑞士心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論指出，兒童把注意力聚焦于自身行為和自我觀點(diǎn)，并且以自己為中心處理事情的現(xiàn)象叫作“自我主義”。人意識到世界因?yàn)椤拔摇钡拇嬖诙嬖冢@是自我主義的體現(xiàn)。但人也是一個(gè)關(guān)系性的存在，他要和自我共處，也要和他者共存，當(dāng)自我壓制了他者，這就不免走向了極端自我主義。當(dāng)今市場經(jīng)濟(jì)下個(gè)體日漸成為經(jīng)濟(jì)的主體，被過度抬高的自我和他人劃界，人變成了封閉孤獨(dú)的“單子式”存在物，人與人之間成為“最熟悉的陌生人”。個(gè)人的卓越成為對他人的威脅，倘若你未被“卓越”冠名，可能會被各種選拔考試淘汰，會成為被漠視、諷刺的對象。于是很多學(xué)生成為“教育競技場上的角斗士”，他們?yōu)榱说玫较笳鳌白吭健钡母叻侄幟巍寵C(jī)會、占資源，試圖讓自己比他人優(yōu)越，以擊敗競爭對手為目標(biāo)，“你爭我奪”“你死我活”的動(dòng)物性斗爭變成了個(gè)體生命達(dá)到所謂“卓越”的合理甚至是必然選擇。查爾斯·泰勒曾說：“以自我為中心的生活既平庸又狹窄，它使我們的生活缺乏意義，缺少對他人與社會的關(guān)心?！?7)查爾斯·泰勒：《現(xiàn)代性之隱憂》，程煉譯，中央編譯出版社，2001年，第5頁?，F(xiàn)實(shí)中人與人為了追求自我的生命卓越近乎成為勢不兩立的“敵人”，個(gè)體對他人有著難以消解的“潛在敵意”。因此，現(xiàn)實(shí)中很多學(xué)生難以超越一己之囿，成為孤獨(dú)而又精致的“利己主義者”而非真正意義上的卓越個(gè)體。然而當(dāng)個(gè)體生命淺淺地扎根在“小我”層面，未能深深地扎根在“天人合一”的“大我”境界，那么將卓越和崇高放在一起恐怕是一樁不切實(shí)際的事情，個(gè)體生命也無法抵達(dá)“美美與共”的大同境界，更難覓真善美的精神國度。

(三)成人文化霸權(quán)的包圍——桎梏的個(gè)體生命卓越本性

現(xiàn)實(shí)教育場域中學(xué)生的生活正被成人文化霸權(quán)包圍，傳統(tǒng)的“教室、書本、課堂”三中心讓學(xué)生寓居在狹窄的空間，個(gè)體生命在教育者的操縱下學(xué)著同樣的應(yīng)試知識，寫著同樣的標(biāo)準(zhǔn)考卷，固定在同樣的“三點(diǎn)一線”，他們所學(xué)習(xí)的科目被限制，他們所擁有的時(shí)間被知識學(xué)習(xí)侵占，他們的人生被他人支配。周圍的成年人們總是習(xí)慣于以“我是為你好”的名義充當(dāng)著“霸道總裁”的角色。在成人的威逼利誘下學(xué)生生命的卓越性被桎梏，他們不得不努力去活成別人所認(rèn)為的“卓越”。然而，“就個(gè)體的生命發(fā)展而言，個(gè)人是最高的主權(quán)者，……也只有在自由中，個(gè)體的精神才能獲得自主發(fā)展，才能獲得實(shí)現(xiàn)優(yōu)秀和卓越的機(jī)會”(8)馮建軍：《生命與教育》 ，教育科學(xué)出版社，2004年，第267頁。。成人霸權(quán)下的個(gè)體生命難以自主思索存在的意義和價(jià)值，更難以向靈魂深入發(fā)問“什么樣的生活最有意義”，個(gè)體生命向著卓越前行的雙腳被權(quán)威的腳鐐緊緊束縛。在學(xué)校中教師被賦予了絕對的知識權(quán)威和膨脹的師者權(quán)力，學(xué)生往往充當(dāng)著課堂上靜默的聽眾，他們只能等待被分配機(jī)會。教師忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，獨(dú)斷地設(shè)計(jì)教學(xué)問題，學(xué)生天馬行空的想象、天真好奇的提問被視而不見或是一語帶過。學(xué)生提問的權(quán)利被霸占，最終學(xué)生的腦袋成為“別人思想的跑馬場”。因而，成人霸權(quán)下學(xué)生思考的時(shí)間不得不讓位給繁重的課業(yè)任務(wù)，學(xué)生對所學(xué)的知識只能是唯唯諾諾，對教師、家長、社會的要求只是盲目性的忠誠，不敢質(zhì)疑以至于不會質(zhì)疑。于是，教育中隨處可見不思卓越的平庸之輩。

(四)考試主義的泛濫——庸俗的個(gè)體生命卓越追求

個(gè)體生命的卓越性意味著個(gè)體追求向更好的、完滿的方向發(fā)展。然而，現(xiàn)實(shí)教育中考試主義的泛濫導(dǎo)致分?jǐn)?shù)、書本知識的功能被無限夸大，學(xué)生只好將目光聚焦于更完美的考場發(fā)揮、更優(yōu)秀的學(xué)業(yè)成績、更有名氣的學(xué)校等世俗性的追求。教育本應(yīng)“通過現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導(dǎo)向由原初派生出來的東西和平庸的知識”(9)卡爾·雅斯貝爾斯：《什么是教育》，鄒進(jìn)譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991年，第3頁。。然而，如今為考試而教、為考試而學(xué)的教與學(xué)異化了教育性，它只是讓學(xué)生一頭埋進(jìn)了外部世界堆積的知識中，忽視了在喚醒學(xué)生內(nèi)在靈魂、提升學(xué)生心靈層次中引導(dǎo)學(xué)生追求卓越。教育像是巨大的知識儲蓄庫，似乎誰能牢牢地掌握書本知識和高分模板，誰就有更大的可能性在考試中被評定為“尖子生”“優(yōu)秀生”這些象征“卓越”的標(biāo)簽。因?yàn)槎鄶?shù)人對一個(gè)人是否卓越的評定就是看他是否通過了考核，僅僅這些還不夠，還要看他是否在考核中取得了驕人的名次。不少學(xué)校通過開展分班考試，或美其名曰“學(xué)業(yè)水平調(diào)查”來對學(xué)生進(jìn)行考核，劃分三六九等。實(shí)然的教育制造了個(gè)體生命的平庸，師生日漸對分?jǐn)?shù)很感興趣，對學(xué)習(xí)本身的興趣卻走向低迷，學(xué)生的生命被考試分?jǐn)?shù)桎梏。在習(xí)題冊、答卷的字里行間，我們很難看到個(gè)體生命對自我的拷問、對精神境界的“覺解”。我們看到的是考試主義盛行下的教育活動(dòng)變得索然無味，學(xué)生的知識學(xué)習(xí)指向分?jǐn)?shù)，他們慣于繞開非標(biāo)準(zhǔn)的答案，放棄叩問靈魂、超脫當(dāng)下的機(jī)會。他們對卓越的追求變得窄化，不為人知的愉悅和美的享受而振奮，他們時(shí)常為意義的迷失而失落，他們的未來被沒有溫度的數(shù)字定義，他們的生命卓越特性被單一的分?jǐn)?shù)競爭消解，極易發(fā)展為不會思考、不敢超越的“最后的人”。

三、學(xué)校教育中個(gè)體生命卓越性異化之歸因

(一)工具理性的教育追求

德國社會學(xué)家馬克斯·韋伯提出“工具理性”這一概念，在他看來當(dāng)人們以精密計(jì)算的方式來算度可能的后果和效用，從而追求利益的最大化，這就是工具理性。隨著社會經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，工具理性無可避免地走向了極端化，手段成為目的，金錢、權(quán)力、地位、物質(zhì)像套在人身上的難以掙脫的“鐵的牢籠”。教育也被卷入擴(kuò)張的工具理性中，本真的教育本應(yīng)是促進(jìn)人的自我生成，引領(lǐng)人走向卓越的過程，然而現(xiàn)實(shí)中教育卻拋棄了本應(yīng)“成人”的真義，異化為“只見物”的制器工廠，可是“從物的邏輯無論怎樣去強(qiáng)調(diào)人不同于物，到頭來仍免不了把人理解為非人”(10)高清海：《人的未來與哲學(xué)未來——“類哲學(xué)”引論》，《學(xué)術(shù)月刊》，1996年第2期。。所以，在工具理性驅(qū)使下的教育中人是“非人”般的存在，教育本應(yīng)具備的“成人”功能漸漸隱退，向市場兜售商品的 “教育工廠”正如火如荼地塑造著一批又一批能掙錢、會掙錢、愛掙錢的“經(jīng)濟(jì)人”。在工具理性的裹挾下，學(xué)校像是一架高速、高效工作的機(jī)器，學(xué)生對生命卓越的追求限囿于外在庸常的物質(zhì)和功利，教育育人的功能被遮蔽，而工具性的功能卻被放大。教育鐘情于對個(gè)體的物質(zhì)利益給予承諾，專注于傳授給學(xué)生謀生的本領(lǐng)和技能，將個(gè)體生命的卓越用數(shù)學(xué)方法精確計(jì)算，導(dǎo)致現(xiàn)代教育中的人為了得到象征生命卓越的高分?jǐn)?shù)、高名次、高薪酬等而展開斗爭。教學(xué)為應(yīng)試而教，學(xué)生為應(yīng)試而學(xué)。失去了教育性的教學(xué)培養(yǎng)出的多是“有知識沒文化”“有理性沒人性”的“經(jīng)濟(jì)物欲的追隨者”?？v然學(xué)生獲得了學(xué)業(yè)上的成功卻找尋不到生命存在的超越性意義和價(jià)值，本應(yīng)卓越的個(gè)體生命卻成為彌散著凡俗氣質(zhì)的“知識市儈”。這樣的教育雖然可以使學(xué)生成為成績優(yōu)異者，但無法使學(xué)生成為敢于超越、精神高貴的卓越之人。

(二)崇尚競爭的教育機(jī)制

良性的競爭能夠促進(jìn)社會的進(jìn)步與發(fā)展，能夠激發(fā)有限生命的無限追求，促使個(gè)體在不斷超越中實(shí)現(xiàn)生命的卓越。當(dāng)代教育運(yùn)行機(jī)制中崇尚競爭的影子隨處可見，教育競爭的“魔力”在于競爭能夠賦予學(xué)生汲取知識、堅(jiān)定志向的動(dòng)力和激情。但是，“魔力”被人們的過分夸大則奪走了教育的“靈魂”，使教育被病態(tài)化的競爭“附體”，為此教育所追求的卓越被異化為“獨(dú)占鰲頭”的“快感”。原本個(gè)體生命的卓越應(yīng)在于擁有靈魂的美善、境界的升華、人性的高貴，在病態(tài)的競爭中卓越卻被定義為通過“戰(zhàn)勝他人”而獲取的自我化的“成功身份”。

很多學(xué)生在明爭暗斗中追逐著建立在他人失敗與痛苦之上的成就感，爭奪著被他人定義為卓越的高分光環(huán)?！把劬σ槐牐褪歉偁帯薄艾F(xiàn)在不吃苦以后就搶不到別人的飯碗”這些驚心動(dòng)魄的口號促使顯赫的考試分?jǐn)?shù)成為競爭的目的與人們膜拜的對象。阿貝爾·雅卡爾為此提出：“必須消除學(xué)校中的一切競爭觀念，必須放棄‘打分?jǐn)?shù)’，同樣要結(jié)束篩選，這競爭的必然附屬品，因?yàn)樗愃埔环N形式的懲罰，尤其是依這樣一種思想設(shè)計(jì)的教育制度只能生產(chǎn)出‘因循守舊，缺乏創(chuàng)造力和想象力’的人。”(11)阿爾貝·雅卡爾：《沒有權(quán)威和懲罰的教育》，張倫譯，中國人民大學(xué)出版社，2005年，第8頁?？梢姡缟懈偁幍慕逃w制導(dǎo)致了人們對考試與分?jǐn)?shù)的追捧，學(xué)生被裹挾在競爭的漩渦中，學(xué)生個(gè)體的卓越追求被鑲嵌在爭得高分?jǐn)?shù)、高名次中。然而，教育競爭這一“潘多拉魔盒”釋放出更多的是自我的孤立、貪婪的欲望、虛妄的榮耀，這樣的教育機(jī)制培育出了考場上的“佼佼者”，卻無意間為傲慢之氣入侵純粹的生命之魂創(chuàng)設(shè)了可能，個(gè)體生命變得只有高傲而沒有高貴，只有自私的優(yōu)越而沒有靈魂的卓越。

(三)權(quán)威泛化的教育體系

權(quán)威在一定程度上能夠規(guī)約人的行為，創(chuàng)造穩(wěn)定和諧的秩序，引導(dǎo)人或事向良好的方向發(fā)展。因此，教育體系的健康運(yùn)行離不開權(quán)威，權(quán)威同樣保障了個(gè)體生命走在實(shí)現(xiàn)卓越的發(fā)展軌道上。而現(xiàn)實(shí)教育中權(quán)威存在泛化的怪現(xiàn)象，教師的知識權(quán)威、法定權(quán)威被放大，人格權(quán)威、精神權(quán)威卻日漸沉淪。教師頭戴“傳道、授業(yè)、解惑”者的光環(huán)，居高臨下地將自己稱為“書本知識的代言人”，于是在權(quán)威泛濫下誕生出了“填鴨式”的教育、“鸚鵡學(xué)舌”的怪象。教師這位被贊譽(yù)為“人類靈魂的工程師”成為手握權(quán)力的統(tǒng)治者，外在于教師的身份、地位、職務(wù)等權(quán)威成為捆綁學(xué)生生命自由之翼的枷鎖。許多教師用手中的權(quán)力限制學(xué)生的興趣、霸占學(xué)生的時(shí)間、訓(xùn)斥學(xué)生的探玄鉤奇。此時(shí)，權(quán)威變成戕害個(gè)體生命卓越性的隱形力量，澆滅個(gè)體生命創(chuàng)造的火花，抹殺個(gè)體生命的與眾不同。除了教師權(quán)威外，教材權(quán)威、制度權(quán)威、考試權(quán)威隨處可見。學(xué)生的個(gè)人見解被埋沒在教材權(quán)威中，教師只是書本知識的搬運(yùn)工，學(xué)生只是“活在書本里的人”，個(gè)體生命本應(yīng)在反思與批判中突破庸常狀態(tài)、走向自我實(shí)現(xiàn)，如今卻只能成為被“釘在書本上的標(biāo)本”。教材權(quán)威同時(shí)也結(jié)下了考試權(quán)威的“惡果”，考試范圍決定學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，不在考試范圍內(nèi)則被束之高閣，標(biāo)準(zhǔn)答案決定著答題內(nèi)容，學(xué)生的考試答卷上也少見“生花”。學(xué)校本應(yīng)是師生對卓越心智生活的求索，對美好事物的采擷，對至善至美的追求。如今教育中的學(xué)生卻只好在權(quán)威泛濫的教育機(jī)制中戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地當(dāng)一個(gè)忠實(shí)的聆聽者和執(zhí)行者，然后任由自我生命的卓越被他者來定義。

(四)“靜態(tài)證明”的教育評價(jià)

教育評價(jià)的初衷是為了培養(yǎng)完整、和諧、美善的卓越之人。然而，在技術(shù)理性、功利主義的洪流中以分?jǐn)?shù)論英雄、以名次論成敗成為學(xué)校實(shí)施評價(jià)的常態(tài)，那些量化的數(shù)字標(biāo)志著你是否比他人突出、優(yōu)秀的卓越者。然而，在斯塔弗爾比姆看來，“評價(jià)最重要的意圖不是為了證明(prove)，而是為了改進(jìn)(improve)”(12)瞿葆奎：《教育評價(jià)》，人民教育出版社，1989年，第298頁。?！案倪M(jìn)”意味著本真的教育評價(jià)應(yīng)當(dāng)立足于個(gè)體生命的現(xiàn)有狀態(tài)，促進(jìn)個(gè)體生命的生成與超越，引導(dǎo)個(gè)體生命在創(chuàng)生中走向“更好的存在”，最終“改進(jìn)”為超越優(yōu)秀的卓越之人。然而重?cái)?shù)字、重量化、重標(biāo)準(zhǔn)的“證明式”教育評價(jià)淪為一種具備篩選功能的技術(shù)工具，它更傾向于用外在高名次的占有、高分?jǐn)?shù)的獲得來考量個(gè)體生命是否卓越。不斷被評價(jià)的學(xué)生為了奪得評價(jià)結(jié)果賦予的無限榮耀、資源優(yōu)勢，沉浸在灌輸式的知識學(xué)習(xí)、預(yù)設(shè)式的教學(xué)目標(biāo)中，雖“動(dòng)心忍性”，卻很難“增益其所不能”。這種證明式的教育評價(jià)難以量度德性是否完滿，遺忘觀照個(gè)體生命的美善追求，不知不覺中演變?yōu)橹圃炱接沟臏卮病Ｍ瑫r(shí)，當(dāng)前量化的教育評價(jià)帶著靜態(tài)的眼光度量未特定化的生命存在。個(gè)體的生命發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程，這意味著個(gè)體生命的卓越性不是一個(gè)凝滯的結(jié)果，不能僅靠靜態(tài)數(shù)據(jù)為尺度宣告卓越與否，否則教育培養(yǎng)出的人將處于“千人一面”的平均狀態(tài)。他們習(xí)慣了被評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)奴役，個(gè)體生命卓爾不群的獨(dú)特光輝變成了“凝固的時(shí)空”里“單一的色彩”，這樣靜態(tài)的教育評價(jià)是對教育本質(zhì)的誤讀，淪陷其中的個(gè)體生命也難逃平庸化的宿命。

四、引領(lǐng)個(gè)體生命走向卓越的教育建構(gòu)

(一)教育目的：關(guān)涉價(jià)值理性，澄明卓越真義

不同于工具理性的功利傾向，價(jià)值理性的最終旨?xì)w在于“為主體而憂慮、吶喊、運(yùn)思、謀劃、服務(wù)，它恪守‘人是萬物的尺度’，它關(guān)注世界對于人的意義，客體對于主體的意義，執(zhí)著于人的幸福”(13)徐貴權(quán)：《論價(jià)值理性》，《南京師大學(xué)報(bào)》(社會科學(xué)版)，2003年，第5期。。關(guān)涉價(jià)值理性的教育目的更加注重教育形而上的意義與價(jià)值，而非功利性的教育結(jié)果。因而，引領(lǐng)個(gè)體生命走向卓越的教育目的應(yīng)當(dāng)關(guān)涉價(jià)值理性，關(guān)注學(xué)生形而上的精神與道德發(fā)展。

一方面，價(jià)值理性關(guān)涉的教育目的注重豐富學(xué)生的精神世界。精神世界的豐富與貧瘠將平庸者和卓越者區(qū)分開來。倘若一個(gè)人的精神世界一片貧瘠，那么他難免淪為自甘墮落、沉迷世俗的庸碌之輩。正因?yàn)樨S富的、卓越的精神世界，個(gè)體生命才有了超越有限世界、開拓更大天地的動(dòng)力。因此，引領(lǐng)個(gè)體生命走向卓越的教育者應(yīng)當(dāng)在關(guān)注教育功利價(jià)值的同時(shí)，注重關(guān)注教育的精神價(jià)值。嘗試與學(xué)生共同探尋書本這一冰山腳下的奧秘，帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)與有形外在世界迥然不同的無形世界——精神世界，帶領(lǐng)學(xué)生在精神世界中探尋生命智慧、開拓生命視野、體認(rèn)生命真諦，使學(xué)生通過教育既收獲了未來謀生的技能，又能在高貴靈魂與完滿人性的擁有中澄明卓越的真義。另一方面，價(jià)值理性關(guān)涉的教育以立德樹人為首要目標(biāo)。所謂德性是指“人內(nèi)在的一種以道德為核心具有卓越特征和生命力量的精神品質(zhì)”(14)伊曼努爾·康德：《實(shí)踐理性批判》，鄧曉芒譯，人民出版社，2003年，第259頁。?？梢哉f，卓越的個(gè)體生命必然擁有美善的德行。由個(gè)體生命奠基的教育同樣是一種德性實(shí)踐，“從教育誕生之日起，道德內(nèi)涵便如同教育的靈魂一般，緊緊地依附在其軀干之上”(15)朱文輝：《倫理起源與教育作為德性實(shí)踐：基于對勞動(dòng)起源說的批判》，《河南師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2020年第4期。。因此，教育要想培養(yǎng)出卓越之人不僅需要注重知識傳授，也要將立德樹人貫穿教育全過程，涵養(yǎng)學(xué)生的良好德性。這要求教育要打破智育與德育各起爐灶的做法，促進(jìn)德育和智育的“場域耦合”。既要關(guān)注輸送知識的智育，更應(yīng)注重涵養(yǎng)德性的德育。各科教師應(yīng)注重發(fā)掘知識的教育性，開展具有教育性的學(xué)科教學(xué)。如此，學(xué)生在德智兼?zhèn)涞慕逃械靡詫⑼庠诘恼J(rèn)知轉(zhuǎn)化為內(nèi)在精神和行為自覺。學(xué)校培養(yǎng)出的將不再是沉迷物欲的“利己主義者”，而是有大格局、大視野、大擔(dān)當(dāng)?shù)淖咳怀撜摺?/p>

(二)教育過程：喚醒超越意識，自主創(chuàng)生卓越

真正卓越的個(gè)體生命無法忍受凝固的世界，無法忍受無意義的存在，他擁有超越意識，“總是超越‘存在’而創(chuàng)造意義，從而使人‘生活’在自己所創(chuàng)造的‘意義世界’之中”(16)孫正聿：《超越意識》，吉林教育出版社，2001年，第148頁。。因此，引領(lǐng)個(gè)體生命走向卓越的教育應(yīng)當(dāng)在育人過程中喚醒個(gè)體生命的超越意識，讓個(gè)體生命自主超越形而下的現(xiàn)實(shí)世界，超越其所是的存在世界，邁向其所不是的理想世界，創(chuàng)生自我生命的卓越。

一方面，教育者要激發(fā)個(gè)體生命的自為性。人在自為的實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)展語言、形成文化、創(chuàng)造生活，以求擺脫外在事物的羈絆與短暫有限的生命現(xiàn)實(shí)，獲得自我的發(fā)展、生活的更迭、境界的攀升。而個(gè)體生命的卓越性正是在人的自我選擇、自我創(chuàng)生中得以發(fā)展。從這個(gè)意義上看，引領(lǐng)個(gè)體生命卓越性發(fā)展的教育應(yīng)當(dāng)激發(fā)個(gè)體生命的自為意識，讓學(xué)生成為教育活動(dòng)中的主體而非被規(guī)訓(xùn)的客體，為個(gè)體生命卓越性的發(fā)展提供自主、自由抉擇與實(shí)踐的空間。這要求教育者應(yīng)當(dāng)做學(xué)生卓越成長與卓越發(fā)展的引導(dǎo)者而非操縱者，適當(dāng)給予學(xué)生自我思考、自我抉擇、自我實(shí)踐的空間與時(shí)間，讓學(xué)生自主建構(gòu)通往卓越之門的自為世界、意義世界。如此，才能激發(fā)生命的超越意識，使個(gè)體生命在能動(dòng)的自主創(chuàng)生中臻于卓越。另一方面，教育者要通過培養(yǎng)學(xué)生的自主反思能力來激發(fā)學(xué)生的超越意識。蘇格拉底指出“不經(jīng)考察的生活是不值得過的”(17)柏拉圖：《柏拉圖對話集》，王太慶譯，商務(wù)印書館，2004年，第50頁。。毋庸置疑，卓越的人不僅吸取廣博的知識，更具深徹思考的智慧。他們不會全盤接受既定的知識、事實(shí)，而是通過反思使一切活動(dòng)成為一種愛智慧的活動(dòng)而非愛分?jǐn)?shù)、愛名次的活動(dòng)，在反思省察中發(fā)掘?qū)W習(xí)對象的意義，撥開存在的迷霧，覺解生命的卓越之境。因此，我們應(yīng)當(dāng)通過激發(fā)個(gè)體生命的深思來消解唯考試、唯分?jǐn)?shù)、唯書本至上的教育對學(xué)生卓越發(fā)展的影響，激發(fā)個(gè)體生命的沉思，讓人過一種自我省察的生活，使人在省察中創(chuàng)造生命的卓越。

(三)教育氛圍：樹立寬容意識，涵養(yǎng)卓越品性

倫理學(xué)家麥金太爾認(rèn)為：“人類的脆弱性、依賴性與動(dòng)物性必須被置于相互關(guān)系之中來理解?！?18)阿拉斯戴爾·麥金太爾：《依賴性的理性動(dòng)物：人類為什么需要德性》，劉瑋譯，譯林出版社，2013年，第9頁。這說明人是一個(gè)關(guān)系性的存在，他通過與自然、他人等“他在”發(fā)生關(guān)聯(lián)而找尋生命意義，成就生命整全，從而實(shí)現(xiàn)卓越。因此，教育者應(yīng)培養(yǎng)受教育者的寬容意識，使之超越個(gè)體世界的一隅之地，在開放的生命中走出封閉的“小我”，納入群體并感受生命與生命的協(xié)調(diào)共振，最終在包容的教育世界中走向“大我”的生命卓越狀態(tài)。

一方面，教育者要?jiǎng)?chuàng)設(shè)開放自由的教學(xué)情景?！昂玫慕逃龑?shí)踐從來就不是個(gè)人孤立的活動(dòng)，而永遠(yuǎn)發(fā)生在人與人之間，共同分享、相互激勵(lì)，并最終在人與人的相互關(guān)系之中彼此成全的活動(dòng)”(19)劉鐵芳：《什么是好的教育：學(xué)校教育的哲學(xué)闡釋》，高等教育出版社，2014年，第48頁。。在生命與生命彼此開放、自由舒展的課堂上，教師傳授知識的同時(shí)走進(jìn)學(xué)生的生命世界，包容與眾不同的個(gè)體生命，耐心傾聽個(gè)體生命的心靈言說，理解個(gè)體生命的憂思與悵惘，在這個(gè)開放自由的包容之境中師生將共同演奏一曲生命之歌。因此，教育者要在競爭的教育機(jī)制內(nèi)給學(xué)生創(chuàng)造自由交流的教學(xué)情境，在活動(dòng)教學(xué)、討論教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會合作，鼓勵(lì)學(xué)生與他人分享，啟發(fā)學(xué)生向他人學(xué)習(xí)，讓師生在交流討論中敞開彼此的生命，既收獲教與學(xué)的智慧，又實(shí)現(xiàn)精神間的相遇。另一方面，教師要努力建立主體間性的師生、生生關(guān)系?，F(xiàn)實(shí)中功利蒙蔽、權(quán)威泛濫、競爭泛化的教育使師生、生生間呈現(xiàn)主客對立的關(guān)系?！爸黧w”對“客體”的侵占變得理所當(dāng)然，“主體”坐在“自我的神壇”并賦予“卓越”以霸氣凌人之勢。而主體間性的師生、生生關(guān)系使學(xué)生擺脫了封閉的“容器人”狀態(tài)，從自我中心轉(zhuǎn)向與他者的“共在”“共生”。師生既保持了自我生命的主體性，又超越了個(gè)體生命的孤立性，在交往中確證自我生命的獨(dú)特存在，彼此映射他者生命的存在，他人成為自我生命世界里奏響的音符，個(gè)體生命的卓越品性也在自我中心性、等級性的消殞中得以顯現(xiàn)。

(四)教育評價(jià)：實(shí)施動(dòng)態(tài)評價(jià)，引領(lǐng)卓越生成

教育離不開生命，個(gè)體生命通過接受教育實(shí)現(xiàn)卓越性的發(fā)展。教育評價(jià)作為教育的重要組成部分，它的初衷和最終旨?xì)w也在于讓個(gè)體生命在評價(jià)中不斷審視、超越當(dāng)前，不斷改進(jìn)當(dāng)前的不完滿狀態(tài)，從而敞開個(gè)體生命卓越發(fā)展之路。而如今過度量化的教育評價(jià)盡管創(chuàng)造出了無數(shù)豐碩的教育業(yè)績，但它所定義的“卓越”被單一的數(shù)字定義，人的“卓越”失缺了內(nèi)在豐富精神與高貴靈魂的在場，這種“卓越”無形中助長了人的平庸化。因此，引領(lǐng)個(gè)體生命走向卓越的教育需要健全的教育評價(jià)體系，面向個(gè)體生命的評價(jià)既要關(guān)注事實(shí)結(jié)果，也應(yīng)回歸教育評價(jià)的初衷——讓個(gè)體生命卓越成長與發(fā)展。

一方面，教育評價(jià)要用動(dòng)態(tài)的眼光審視受教育者，實(shí)施發(fā)展性教育評價(jià)。教育是一個(gè)生成、多變的過程。教育評價(jià)也應(yīng)服務(wù)于個(gè)體生命的生長與發(fā)展。人這一個(gè)體生命是一個(gè)未特定化的存在，這意味著人具有發(fā)展的無限潛能，人的卓越性并不能僅靠靜態(tài)的數(shù)據(jù)來衡量。教育者應(yīng)當(dāng)在關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果的同時(shí)意識到學(xué)生個(gè)體生命具有的發(fā)展性與未定性，杜絕以評價(jià)結(jié)果粗暴劃分優(yōu)劣，而是以評價(jià)結(jié)果為依據(jù)，來據(jù)此觀察個(gè)體生命的發(fā)展勢態(tài)，診斷個(gè)體生命的不足之處，挖掘個(gè)體生命的進(jìn)步空間，發(fā)揚(yáng)個(gè)體生命的擅長之處。讓評價(jià)注重過去、立足現(xiàn)在、放眼未來，讓評價(jià)不僅“育分”更能“育人”，使學(xué)生在評價(jià)中實(shí)現(xiàn)外在量與內(nèi)在質(zhì)的卓越發(fā)展。另一方面，教育評價(jià)要“因人施評”。著眼于成就個(gè)體生命卓越性的教育應(yīng)當(dāng)尊重個(gè)體生命的獨(dú)特性，避免用統(tǒng)一凝滯的度量衡來評定各不相同的學(xué)生個(gè)體，或是草率地給學(xué)生貼上“優(yōu)等生”“差等生”“后進(jìn)生”等標(biāo)簽。評價(jià)者應(yīng)在日常教學(xué)中嘗試立足不同生命個(gè)體實(shí)施針對性的教育評價(jià)，關(guān)注考試競爭中處于不利地位的學(xué)生，開拓適合他們且有助于他們實(shí)現(xiàn)卓越性發(fā)展的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，營造和而不同的教育盛況。同時(shí)，教育者要在評價(jià)中看到個(gè)體生命卓越性發(fā)展的潛能與優(yōu)勢，長善救失、取長補(bǔ)短，讓不同的生命個(gè)體在受教育的過程中實(shí)現(xiàn)自己最大限度的發(fā)展，讓每一個(gè)學(xué)生在評價(jià)中都能獲得發(fā)展的空間與可能，書寫卓爾不群的生命華章，成為一個(gè)知識淵博、德性高尚、人格健全、靈魂豐富的卓越生命存在。