郭念琪，李中國

(1.臨沂大學(xué)教育學(xué)院，山東 臨沂276000；2.臨沂大學(xué)發(fā)展規(guī)劃處，山東 臨沂 276000)

2001年，基礎(chǔ)教育課程改革加強(qiáng)了小學(xué)階段的綜合課程設(shè)置。為滿足綜合課程對教師配置的訴求，培養(yǎng)小學(xué)全科教師成為教師培養(yǎng)改革的重要內(nèi)容；據(jù)不完全統(tǒng)計，目前我國設(shè)置小學(xué)教育專業(yè)的機(jī)構(gòu)有460余所，均在理論和實踐方面進(jìn)行了深入探索，取得了豐碩成果。為全面了解小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究的的基本情況，把握培養(yǎng)中的成功經(jīng)驗和存在問題，本研究對十年來小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究進(jìn)行了梳理，并提出未來發(fā)展建議。

一、小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究不同階段的研究主題

在中國知網(wǎng)中搜索主題詞“小學(xué)全科教師培養(yǎng)”，可以檢索到588條結(jié)果；其中碩博士論文49篇，相關(guān)會議6篇，期刊376篇，報紙6篇。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，2013年以前，對全科教師培養(yǎng)研究相對較少，且多集中于小學(xué)全科教師定向培養(yǎng)模式與培養(yǎng)年限研究。實踐方面，浙江省較早試點定向培養(yǎng)小學(xué)全科教師，杭州師范大學(xué)向松陽、遂昌兩縣招收了30名定向培養(yǎng)的農(nóng)村小學(xué)全科教師，入學(xué)前就與兩地教育局簽訂了定向就業(yè)協(xié)議，學(xué)費由當(dāng)?shù)亟逃仲Y助。學(xué)生畢業(yè)后由當(dāng)?shù)亟逃纸y(tǒng)一調(diào)配至有編制的農(nóng)村地區(qū)小學(xué)崗位。理論方面，有學(xué)者認(rèn)為如果小學(xué)階段課程分為文科、理科和藝體科，一名優(yōu)秀的全科教師應(yīng)該能夠承擔(dān)多科教學(xué)。有學(xué)者提出小學(xué)全科教師培養(yǎng)可采取初中起點五年一貫制的方式進(jìn)行,并對小學(xué)全科教師培養(yǎng)的目標(biāo)和原則進(jìn)行了分析，對小學(xué)全科教師培養(yǎng)的重要性、課程設(shè)置以及教學(xué)體系進(jìn)行了深入探討。

2014年至2018年，小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究主要集中在培養(yǎng)路徑、培養(yǎng)模式上，且文章大多著眼于農(nóng)村地區(qū)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)。其中，下載量最多的文章是《農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)特質(zhì)與發(fā)展模式》，共下載5 208次。在厘清了全科教師的內(nèi)涵界定、價值導(dǎo)向和培養(yǎng)模式后，研究者們對農(nóng)村小學(xué)全科教師協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制和供給側(cè)改革等進(jìn)行了深入探討。

2018年至今，小學(xué)全科教師培養(yǎng)的理論研究更加深化，研究方法更加多樣。有學(xué)者從過程哲學(xué)的角度提出小學(xué)教師的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)以過程哲學(xué)的整合性、關(guān)系性和事件思維，重新建構(gòu)本科小學(xué)教師培養(yǎng)理念與課程模塊；有學(xué)者運用訪談法經(jīng)過NVivo11.0進(jìn)行編碼分析，闡述了農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)的未來走向，明確了小學(xué)全科教師培養(yǎng)的未來走向是基于全人性、實踐性、協(xié)同性、結(jié)構(gòu)性等多元視角的培養(yǎng)與發(fā)展[1]。有學(xué)者借鑒美國、芬蘭等發(fā)達(dá)國家全科教學(xué)的經(jīng)驗，認(rèn)為其成熟的教師培養(yǎng)體系給我國的入學(xué)門檻、培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)科課程設(shè)置、教學(xué)實習(xí)等方面提供了諸多啟示。

二、小學(xué)全科教師培養(yǎng)的目標(biāo)、內(nèi)涵與實踐研究

(一)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的理論與實踐探究

1.小學(xué)全科教師的需求與目標(biāo)研究。農(nóng)村地區(qū)小學(xué)師資“老齡化”現(xiàn)象較為嚴(yán)重，教師數(shù)量少，結(jié)構(gòu)性缺編突出。適合小班制教學(xué)的全科教師隊伍建設(shè)成為學(xué)者關(guān)注的問題。有學(xué)者認(rèn)為，新時期的基礎(chǔ)教育迅速發(fā)展，培養(yǎng)“下得去、留得住、教得好、比得過”的小學(xué)全科教師是非常必要且緊迫的，尤其是面向農(nóng)村[2]。因此，基于目前農(nóng)村小學(xué)教師隊伍的現(xiàn)狀，高校在發(fā)展中必須回應(yīng)需求側(cè)的訴求，為農(nóng)村學(xué)校培養(yǎng)具有較高綜合素養(yǎng)、跨學(xué)科教學(xué)能力突出的“多能一專”的“全能型”師資，適應(yīng)農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展需要[3]。研究農(nóng)村地區(qū)小學(xué)全科教師培養(yǎng)有助于提高小學(xué)教學(xué)質(zhì)量，同時也符合我國農(nóng)村和部分城市“包班制”的需要。培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師有助于實現(xiàn)農(nóng)村教師“進(jìn)得來，下得去，干得好”的目標(biāo)，不僅對鞏固提高農(nóng)村義務(wù)教育質(zhì)量，促進(jìn)教育均衡發(fā)展有著積極作用，同時也肩負(fù)著開展農(nóng)村教育改革和鄉(xiāng)村文化建設(shè)的特殊使命。

2.小學(xué)全科教師的內(nèi)涵研究。小學(xué)全科教師的內(nèi)涵研究多集中在“所教科目”與“教師綜合能力提高”上。以“所教科目”為著眼點，有學(xué)者認(rèn)為“全科”即為所有科目，但大部分學(xué)者認(rèn)為“全科”并不是全科包辦，小學(xué)階段的教師在保證教學(xué)質(zhì)量的前提下，宜進(jìn)行2～4門教學(xué)科目或者以“大文大理”方向教學(xué)的多科目教學(xué)；以“提升小學(xué)全科教師的綜合能力”為著眼點，學(xué)者大多認(rèn)為教師不可能精通所有學(xué)科，而是在整體素質(zhì)提高的前提下，能精通一門學(xué)科的教學(xué)。掌握所有學(xué)科知識并不是全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)，其目的在于滿足兒童綜合性學(xué)習(xí)特征的需要，不斷深化和拓展知識和技能，提升教育理論素養(yǎng)，提高教育教學(xué)能力。因此，小學(xué)全科教師不同于傳統(tǒng)教學(xué)模式下的分科教師，其不僅需要掌握教學(xué)的基礎(chǔ)知識和基本教學(xué)技能，同時也能夠厘清文化知識與教學(xué)技能結(jié)構(gòu)，且能獨立完成小學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)的研究型小學(xué)教師[4]。也有學(xué)者從詞源和小學(xué)教育視域兩個角度闡明小學(xué)全科教師的培養(yǎng)應(yīng)該具有全方位的教育視角，同時具有全景性的學(xué)生觀念、全面的自我發(fā)展。

3.小學(xué)全科教師培養(yǎng)的實踐探究。2013年，東北師范大學(xué)主持召開“城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的國際經(jīng)驗與本土實踐”國際學(xué)術(shù)研討會，有學(xué)者提出小學(xué)全科教師的培養(yǎng)首先應(yīng)完善其培養(yǎng)的軟硬件條件，進(jìn)而營造社會認(rèn)同的環(huán)境，構(gòu)建小學(xué)全科教師培養(yǎng)的評價機(jī)制。2015年，第四屆皖臺基礎(chǔ)教育論壇在安徽召開，有學(xué)者在研學(xué)了東北師范大學(xué)改革經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，對“U-G-S”三方聯(lián)合培養(yǎng)模式做了深入調(diào)研和系統(tǒng)報告，為我國教師教育特色辦學(xué)提供了范式；同年10月，滁州學(xué)院確定人才培養(yǎng)方案，進(jìn)一步完善“三位一體”的培養(yǎng)模式，采用雙導(dǎo)師制對本科生進(jìn)行校內(nèi)外的聯(lián)合輔導(dǎo)；2016年，在中國高等教育學(xué)會學(xué)術(shù)年會暨高等教育國際論壇中，有學(xué)者提出“大學(xué)+教育學(xué)院”的“學(xué)士后”教師培養(yǎng)模式，在此基礎(chǔ)上可選擇“4+2”“3+3”“4+3”模式，有利于提高師范生的綜合素質(zhì)，深化學(xué)生學(xué)科修養(yǎng)。同年，教育部高等學(xué)校小學(xué)教師培養(yǎng)教學(xué)指導(dǎo)委員會年會召開，學(xué)者們對培養(yǎng)模式、培養(yǎng)路徑進(jìn)行了深入探討，提出“兩專多能”“一主兩兼”等培養(yǎng)方式[5]；2020年，在課堂教學(xué)教育改革專題研討會上，有學(xué)者對“重慶市農(nóng)村小學(xué)全科教師工作滿意度現(xiàn)狀”進(jìn)行了調(diào)研，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村小學(xué)全科教師對目前工作的滿意度尚可，在教學(xué)方面的滿意度最高,在升遷方面的滿意度最低，且男教師的滿意度普遍高于女教師。上述各高校、學(xué)會的研討會議與調(diào)查研究都在實踐層面有力地推動了小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，是全科教師培養(yǎng)創(chuàng)新的不竭動力。

(二)關(guān)于全科教師培養(yǎng)的政策梳理

1.國家層面的教師教育政策梳理。2001年，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》提出“小學(xué)階段以綜合課程為主?！盵6]小學(xué)全科教師研究與實踐成為教師專業(yè)發(fā)展的熱點話題備受廣泛關(guān)注。2012年，教育部頒布的《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中提出適應(yīng)小學(xué)綜合性教學(xué)的要求，了解多學(xué)科知識。2012年《教育部國家發(fā)展改革委財政部關(guān)于深化教師教育改革的意見》提出創(chuàng)新教師教育模式，實施卓越教師培養(yǎng)計劃，積極推進(jìn)“4+2”中學(xué)教師培養(yǎng)模式，完善小學(xué)和幼兒園教師全科培養(yǎng)模式[7]。同年，教育部等5個部門聯(lián)合頒布了《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍建設(shè)的意見》，文件指出采取定向委托培養(yǎng)的招生方式，擴(kuò)大雙語教師、音體美等緊缺薄弱學(xué)科和小學(xué)全科教師培養(yǎng)規(guī)模，在師范生免費教育和“特崗計劃”中向音體美教師傾斜。2014年,《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》進(jìn)一步明確卓越小學(xué)教師培養(yǎng)要“針對小學(xué)教育的實際需求，重點探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師?！盵8]2018年，《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》對卓越小學(xué)教師的要求不再是1.0版的“能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教學(xué)需要”，而是借鑒國際小學(xué)全科教師培養(yǎng)經(jīng)驗和繼承我國養(yǎng)成教育傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式，培養(yǎng)具有“素養(yǎng)全面、專長發(fā)展”的教師[9]。通過政策梳理，可以看出我國對于小學(xué)全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)逐步明確，對全科教師的培養(yǎng)重視程度逐漸加深，基于政策引領(lǐng)的小學(xué)全科教師培養(yǎng)在我國各地區(qū)備受關(guān)注并逐步得到了推廣。

2.地方政府關(guān)于教師教育政策的探索。2016年，《山東省教育廳等部門關(guān)于印發(fā)山東省師范生免費教育實施辦法的通知》中明確提出山東各高校要培養(yǎng)德育為先、一專多能、面向農(nóng)村、強(qiáng)化實踐的小學(xué)全科教師，并提出構(gòu)建地方政府、中小學(xué)校與高校共同培養(yǎng)公費師范生的機(jī)制，2016-2018年計劃招收公費師范生1.2萬名。2019年，山東省教育廳等4部門印發(fā)《山東省師范生公費教育實施辦法》，指出未來3年招收公費師范生1.5萬名[10]。這種招生方式提升了師范生的培養(yǎng)數(shù)量和質(zhì)量，以臨沂大學(xué)為例，近幾年公費師范生的報考錄取比達(dá)到7∶1，2020年部分專業(yè)高出本科軍檢線140多分，生源質(zhì)量得到大幅提高。

河南省也進(jìn)行了相關(guān)探索，2016年《河南省小學(xué)教育專業(yè)全科教師培養(yǎng)方案》和《河南省小學(xué)教育專業(yè)全科教師教育教學(xué)能力培養(yǎng)指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，要從“培育小學(xué)師資的基本知識、基本能力、教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實施能力、教學(xué)評價能力、課程研究能力六個方面入手，研制一套具有河南特點的標(biāo)準(zhǔn)體系”，該標(biāo)準(zhǔn)是國內(nèi)首次出臺“標(biāo)準(zhǔn)體系”的省份[11]。該標(biāo)準(zhǔn)出臺后，洛陽師范學(xué)院積極響應(yīng)，在洛陽市政府的大力支持下，采用“全科培養(yǎng)+學(xué)科特長+實踐技能小班化教學(xué)”的教學(xué)模式，并取得良好效果?！奥尻柲Ｊ健币殉晒ν茝V到其他高校，為解決農(nóng)村師資隊伍建設(shè)問題提供了新的途徑。廣西壯族自治區(qū)的小學(xué)全科教師培養(yǎng)是從2013年開始，最初定向招生500人，至2019年招收和培養(yǎng)定向師范生3 348名，以“高中起點三年制專科層次、高中起點四年制本科層次、初中起點五年制專科層次”為主要模式[12]。

通過分析全國各地關(guān)于全科教師培養(yǎng)政策不難發(fā)現(xiàn)，地方政府積極響應(yīng)中央政策，其政策大多基于解決本省農(nóng)村地區(qū)師資力量匱乏問題，同時嚴(yán)格遵守教育部相關(guān)文件的全科教師培養(yǎng)要求，提出立足本土、長效發(fā)展的地方性政策。

三、小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式研究

(一)小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式發(fā)展脈絡(luò)

我國對小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的探索從20紀(jì)90年代開始，當(dāng)時大多以大專學(xué)歷為主，依據(jù)招生對象不同分為三種學(xué)制。一是招收初中畢業(yè)生，學(xué)制為五年；二是三·二分段學(xué)制，即在中等師范學(xué)校讀三年后，再進(jìn)入兩年的?？茖W(xué)習(xí)；三是高中畢業(yè)后直接讀三年的專科。從1998年開始，南京師范大學(xué)和杭州師范學(xué)院等高校開始招收初等教育專業(yè)的本科生。自此，首都師范大學(xué)、上海師范大學(xué)、天津師范大學(xué)等一些高等師范學(xué)校都相繼開辦了本科學(xué)歷的初等教育學(xué)專業(yè)。早年的培養(yǎng)模式為全科教師培養(yǎng)提供了重要借鑒。隨著教師教育的不斷發(fā)展，其培養(yǎng)模式也有不同程度的改變?，F(xiàn)今小學(xué)全科教師的培養(yǎng)存在多種模式，大致分為“專科3年”“本科3+1年或2+3年”以及“專本并存”等[13]。

(二)小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的相關(guān)探索

有學(xué)者提出“三位一體”的教師培養(yǎng)模式，即政府與高校、小學(xué)三者協(xié)同培養(yǎng)小學(xué)全科教師，又稱為“U-G-S”教師教育模式，即“高等師范院校-地方政府-中小學(xué)校”(University-Government-School)。研究生層次以臨沂大學(xué)為例，在小學(xué)教育碩士階段教師教育的培養(yǎng)采用“U-G-S”模式下的“雙導(dǎo)師”制，即校內(nèi)導(dǎo)師與校外導(dǎo)師輔導(dǎo)相結(jié)合的方式進(jìn)行小學(xué)全科教師的培養(yǎng)。其小學(xué)教育專業(yè)的研究生在校內(nèi)由導(dǎo)師輔導(dǎo)，任主教學(xué)科，以研究教育理論的教授為主。在校外實習(xí)基地有校外導(dǎo)師進(jìn)行兼教學(xué)科的培養(yǎng)。在學(xué)生實習(xí)和見習(xí)的過程中，不分主教兼教，同步進(jìn)行。校外導(dǎo)師大多是臨沂市區(qū)內(nèi)小學(xué)一線優(yōu)秀骨干教師，如臨沂市第一實驗小學(xué)、樸園小學(xué)和商城實驗小學(xué)等。同時，臨沂大學(xué)教育學(xué)院的教師也在小學(xué)兼任教師，深化與一線教師的溝通與合作。在這種模式下，小學(xué)教育專業(yè)的研究生可以在扎實的理論基礎(chǔ)上實踐，在實踐的指導(dǎo)下深入理論研究。校地之間實現(xiàn)了“共建、公治、共享”，雙方共謀研究，共謀發(fā)展。以重慶地區(qū)為例，組建了由“高校(University)-區(qū)縣政府(Government)-研訓(xùn)機(jī)構(gòu)(Institute)-小學(xué)(School)”共同組成“UGIS”人才培養(yǎng)聯(lián)盟，有力促進(jìn)了教師培養(yǎng)的一體化、綜合化，解決了傳統(tǒng)模式下定向培養(yǎng)免費師范生帶來的弊端[14]。

(三)小學(xué)全科教師培養(yǎng)層次的探索

廣西采用?？茖哟蔚娜平處熍囵B(yǎng)模式：一種是以高中為起點，進(jìn)行二年制的農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)，首次招生500人，由玉林師范學(xué)院、百色學(xué)院、河池學(xué)院、桂林師范高等?？茖W(xué)校、柳州師范高等?？茖W(xué)校五所學(xué)校試點培養(yǎng)；另一種是初中起點，進(jìn)行五年制的小學(xué)全科教師培養(yǎng)，即師范生在校學(xué)習(xí)三年高中課程、兩年大專課程，由玉林師范學(xué)院、百色學(xué)院和桂林師范高等?？茖W(xué)校三所學(xué)校試點培養(yǎng)。廣西非常支持當(dāng)?shù)馗咝τ谛W(xué)的全科教師的培養(yǎng)，出臺了相關(guān)政策，促進(jìn)了小學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提高，解決了農(nóng)村地區(qū)師資匱乏等問題。但同時也有一些問題亟待解決，比如過于強(qiáng)調(diào)農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，而未能著眼于提高全體學(xué)生的整體素質(zhì)。在教學(xué)實踐過程中依然存在“被全科”的現(xiàn)象，雖然解決了農(nóng)村教師隊伍老齡化的問題，但是對于新教師的評價標(biāo)準(zhǔn)依然需要深化改革。

河南省對全科教師的培養(yǎng)采用本科和?？撇⒋娴哪Ｊ?。根據(jù)《河南省農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)工作實施方案》試行文件，河南省重點培養(yǎng)“下得去、留得住、教得好”的農(nóng)村小學(xué)全科教師。文件規(guī)定專業(yè)名稱為小學(xué)教育，定向培養(yǎng)師范類全科教師，本科層次學(xué)制4年，?？茖哟螌W(xué)制3年[15]。小學(xué)教育專業(yè)方向的全科師范生在?？上硎堋皟擅庖谎a(bǔ)”政策，即免除學(xué)費、住宿費，并給予生活補(bǔ)助費用。培養(yǎng)任務(wù)主要由河南師范大學(xué)、信陽師范學(xué)院、鄭州師范學(xué)院和焦作師范高等專科學(xué)校等高校承擔(dān)。

另有，山東、浙江、貴州、江西等各省市也都有不同程度的探索，雖然各高校對于小學(xué)全科教師培養(yǎng)的路徑各有特色，但總的來看，體現(xiàn)出以下共同點：一是專本科并存的層次培養(yǎng)；二是以免費定向師范生的培養(yǎng)模式為主；三是以“一專多能”為目標(biāo)，進(jìn)行綜合培養(yǎng)且有所專長。

四、小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究中存在的問題與對策

(一)目前關(guān)于小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究中存在的問題

第一，研究方法較為集中和單一。對小學(xué)全科教師的培養(yǎng)研究方法大多采用文獻(xiàn)法、比較法以及資料分析法等，通過文獻(xiàn)可以看出學(xué)者大多用思辨的方法進(jìn)行研究，很少使用數(shù)據(jù)分析、問卷法和訪談法等多種方法相結(jié)合的手段。這就會使研究缺少更為精確的數(shù)據(jù)作為研究依據(jù)，缺少說服力。

第二，關(guān)于小學(xué)全科教師的內(nèi)涵界定模糊。因為內(nèi)涵不明晰，導(dǎo)致培養(yǎng)目標(biāo)定位五花八門，尤其是“全科”培養(yǎng)目標(biāo)是基于“分科”簡單相加得來的觀點顯得過于簡單化與理想化。其內(nèi)涵研究大多是學(xué)者研究和經(jīng)驗總結(jié)，對小學(xué)全科教師的認(rèn)識較為片面，在對全科教師是立足于解決農(nóng)村結(jié)構(gòu)性缺編還是提高整體教師素養(yǎng)的界定上出現(xiàn)了完全不同的視角。同時小學(xué)全科教師的教學(xué)應(yīng)該立足于“兒童本位”，對于“全”的理解不應(yīng)單是學(xué)科的數(shù)量或者教學(xué)的質(zhì)量，同時也應(yīng)該是“全面發(fā)展”的“全”。

第三，關(guān)于課程培養(yǎng)模式的研究傳統(tǒng)老舊。小學(xué)全科教師的培養(yǎng)使用的是通識教育課程、教育課程、學(xué)科課程、實踐課程。這四種課程培養(yǎng)模式還是傳統(tǒng)的師范生課程體系，并沒有什么實質(zhì)上的創(chuàng)新。其改革也只是在這四種傳統(tǒng)模式中添加了音樂、美術(shù)、體育等一些分科課程，雖然保證了全科教師對“全”科的掌握，但全科教師并沒有融會貫通多學(xué)科內(nèi)在邏輯的能力。這四種課程體系的設(shè)置僅是簡單的拼盤，沒有實現(xiàn)真正學(xué)科上的整合。同時，各高校沒有對課時作出科學(xué)系統(tǒng)的規(guī)定。單純的增加了學(xué)科的科目及課時，大大增加了師范生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

第四，小學(xué)全科教師評價模式的研究單一。雖然有學(xué)者對小學(xué)生的形成性評價、過程性評價進(jìn)行了研究。認(rèn)為全科教學(xué)模式下農(nóng)村小學(xué)的形成性評價缺失。但沒有相關(guān)學(xué)者對小學(xué)全科教師培養(yǎng)的課程評價進(jìn)行深入探討。因此無法準(zhǔn)確地對各高校的全科教師培養(yǎng)成果進(jìn)行一個標(biāo)準(zhǔn)化的衡量。這對小學(xué)全科教師能否勝任成為卓越的人民教師，達(dá)到國家的教師培養(yǎng)目標(biāo)都會帶來一定的影響。

(二)小學(xué)全科教師培養(yǎng)研究的對策

第一，精確捕捉現(xiàn)存問題，整合應(yīng)用多種研究方法。訪談法、實驗法、問卷調(diào)查法以及數(shù)據(jù)分析法等方法都應(yīng)該齊頭并進(jìn)，從多個角度、各個層次理解和實施小學(xué)全科教師的培養(yǎng)。關(guān)于小學(xué)全科教師的研究內(nèi)容需更加深入。訪談各高校教師的相關(guān)意見，參考一線教師對教學(xué)中的實際需要，對其內(nèi)涵、培養(yǎng)路徑、課程設(shè)置的研究進(jìn)一步精準(zhǔn)化、科學(xué)化，對小學(xué)全科教師的研究應(yīng)該立足實際，從當(dāng)?shù)氐默F(xiàn)實情況出發(fā)，將高校、政府和小學(xué)進(jìn)一步緊密結(jié)合。

第二，深化培養(yǎng)內(nèi)涵定位，精準(zhǔn)把握培養(yǎng)目標(biāo)。在界定小學(xué)全科教師的概念時，需要進(jìn)一步分析我國城鎮(zhèn)化進(jìn)程的時代背景，深入剖析我國多年來開展小學(xué)教育分科教學(xué)存在的問題及原因，從構(gòu)建小學(xué)全科教師的理想模式、素養(yǎng)構(gòu)成、方法達(dá)成等維度進(jìn)行綜合考量。[16]在研究中，要從學(xué)生本位出發(fā)，將小學(xué)生的訴求放在首位，使師范生的培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)當(dāng)代初等教育的發(fā)展。不同地區(qū)、不同發(fā)展水平的教師培養(yǎng)應(yīng)精準(zhǔn)目標(biāo)，展開分類教學(xué)。以整體哲學(xué)論、多元智能理論為指導(dǎo)，重視全科教師培養(yǎng)的綜合性和現(xiàn)實性，不斷深化內(nèi)涵定位，精準(zhǔn)培養(yǎng)目標(biāo)。

第三，進(jìn)一步加強(qiáng)課程關(guān)系設(shè)置比例研究。平衡必修課程與選修課程、校內(nèi)課程和實踐課程之間的比例。關(guān)于課程關(guān)系占比問題的研究可以學(xué)習(xí)和借鑒法國、澳大利亞等國家的全科教師培養(yǎng)模式，進(jìn)一步優(yōu)化課程內(nèi)容和課時比例，進(jìn)一步創(chuàng)新全科教師的培養(yǎng)模式。各學(xué)科之間應(yīng)更進(jìn)一步融合交互，完善全科型教師的課程體系建設(shè)。對于必修課程，避免以學(xué)分為約束迫使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中過于理論化。提高實踐課程的課時比例，讓學(xué)生在教學(xué)一線實踐中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，在實踐中提高教學(xué)水平與教育研究水平。

第四，轉(zhuǎn)變研究視角，聚焦科學(xué)評價體系。小學(xué)全科教師培養(yǎng)的評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)與其課程教學(xué)相配套。有專家認(rèn)為應(yīng)該從評估依據(jù)的邏輯起點出發(fā)，從合“法”性以及評估屬性的角度提出基于意見分析基礎(chǔ)上的一、二級指標(biāo)及相應(yīng)觀測點[17]。在教學(xué)實踐中可以建立起從“實施”到“檢查反饋”，從“整改”到“再檢查”的評價標(biāo)準(zhǔn)體系。在與小學(xué)進(jìn)行合作時，對學(xué)生見習(xí)、實習(xí)工作的各個方面進(jìn)行一個嚴(yán)格的管理與考評。在教師的職稱評價上也應(yīng)有配套政策相呼應(yīng)，各小學(xué)對小學(xué)全科教師的評審機(jī)制應(yīng)該有所側(cè)重。評審標(biāo)準(zhǔn)不能單純的以教學(xué)年限與教學(xué)成績?yōu)楹饬?，更多關(guān)注兒童是否是全面發(fā)展。