陳艷玲 李 瑩

(黑河學院，黑龍江 黑河 164300)

一、高校英語教師專業(yè)發(fā)展存在的問題

近年來，隨著社會的發(fā)展及科技的進步，外語學科的人文性越來越凸顯出來，英語教學的重點也越來越傾向于對學生英語應用能力和人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，2020年4月出版的《普通高等學校本科英語類專業(yè)教學指南》對高校英語人才的培養(yǎng)在道德品質、國際視野、學科素養(yǎng)、專業(yè)水平、研究能力等方面提出了新的要求，這就要求英語教師在專業(yè)發(fā)展中要進一步提升學科素養(yǎng)和綜合能力，不斷開拓創(chuàng)新，以便適應新時期英語教學的需要[1]。然而由于長期以來，高校英語教師存在安于現狀，“吃老本”現象，教師個人成長意愿不強，專業(yè)發(fā)展意識薄弱，科研教學條件有限，使專業(yè)發(fā)展舉步維艱。綜合來看，當前高校英語教師專業(yè)發(fā)展存在以下問題。

(一)教師之間缺乏溝通與交流

教師是一種特殊的職業(yè)，教師在施教過程中要因材施教并根據社會需求不斷更新自身的教育理念，提升教學水平。傳統(tǒng)教學中，高校英語教師不需要坐班，上課即來，下課即走已是常態(tài)，相同課程教師之間缺乏交流與溝通，即便有交流也僅局限于同一專業(yè)或同一學院，很少能與其他院校的同事和專家進行探討，專業(yè)之間的相互隔離阻礙了教學發(fā)展的腳步，教師的教學水平往往只能在自己單一的專業(yè)領域里緩慢發(fā)展。

(二)專業(yè)知識缺乏更新

英語作為語言類學科，在教學實踐中知識內容會變得更加豐富，因此，教師只有及時更新個人知識結構，才能適應教學要求。但許多高校英語教師幾十年來一成不變，照本宣科，不去學習專業(yè)內的新知識，缺少求知欲與進取心。還有一些高校英語教師面對繁雜的工作壓力、教學壓力、評職稱壓力和家庭壓力，沒有時間與精力投入新知識的學習。教學內容知識結構的不合理限制了英語教師的專業(yè)成長，也影響了英語課堂的教學質量與創(chuàng)新。因此，高校英語教師普遍科研能力不強，研究成果較少，從而導致專業(yè)發(fā)展滯后。

(三)教師合作學習意識薄弱

阻礙教師專業(yè)發(fā)展因素中影響最大的就是教師個體間的獨立。在信息化時代的今天，任何一位高校教師都不會也不應該成為單一獨立的個體。只有在龐大的教師群體與團隊中，專業(yè)發(fā)展才能快速穩(wěn)定。由此可見，要想促進教師教學技能和專業(yè)的共同發(fā)展，提高教師團隊合作意識，鼓勵教師間的溝通和交流是解決教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。因此，以“合作學習”及“知識分享”為基礎的英語教師專業(yè)學習共同體應運而生[2]。

二、高校英語教師專業(yè)學習共同體

(一)概念與研究現狀

學習共同體是由美國著名社會學家查爾斯·羅密斯在翻譯時提出的。到1995 年，博耶爾第一次提出“學習共同體”的概念。教師專業(yè)學習共同體( Professional Learning Community)就是指教師以自愿為前提，以資源共享、經驗傳授、技術指導等作為核心，以共同愿景為紐帶把教師聯(lián)結在一起，組成的互相交流和共同學習的組織。20世紀80年代末, 美國學者蘇珊·羅森赫茲首次提出工作環(huán)境對教師教學成效具有重要影響。有良好環(huán)境支持、在合作氛圍下工作的教師, 其學習和工作效率均較高。20世紀90年代初, 富蘭和哈格瑞夫斯研究發(fā)現, 工作環(huán)境與條件不僅影響著教師的專業(yè)發(fā)展, 而且對學校改革創(chuàng)新有重大影響。在國內，文秋芳等立足課堂關鍵問題，探索了一線教師與專業(yè)研究者的合作發(fā)展，王京華等開展了教師團隊有效運行機制的實踐研究[3]。這些都是對專業(yè)學習共同體的實踐與探究。

(二)主要特征

1.目標統(tǒng)一性

英語教師專業(yè)學習共同體作為英語教師群體發(fā)展和進步的團隊，每名成員都有奮斗進取的相同目標，這些學習目標促使每名成員不斷積累、不斷學習，是教師個人成長與專業(yè)發(fā)展的源動力。這種目標更像是一種由職業(yè)道德衍生出的精神追求，呼喚著每名英語教師為了傳授給學生更多更完備的知識而不斷充實自己。

2.成員自愿性

教師專業(yè)學習共同體是教師自愿自覺，出于對教師專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)道德的考量參與組建的，具有極強的自我內驅力。高校英語教師工作有很高的自由度，教學方法也并沒有強制規(guī)定，只有對專業(yè)共同體認同才可能花費時間參與集體學習，而這份認同感與歸屬感就來自于共同體成員的自愿性。

3.團隊共享性

英語教師專業(yè)學習共同體是由各個成員共同構建而成的，其發(fā)展離不開每名成員的分享與貢獻。共同體以合作共享為基礎，打破成員間的相互隔離，相互不信任，消除惡意競爭思想，提供彼此交流溝通的機會。這種團隊共享性始終是共同體促進教師個人成長與專業(yè)發(fā)展的基本要求。

4.學習發(fā)展性

英語教師專業(yè)學習共同體顧名思義是英語教師共同學習成長的平臺，共同體中的每名成員都在實踐中進行自我反思和自我教育，通過成員間的交流探討，提升自身知識的儲備與教學水平，優(yōu)化教學質量，教師專業(yè)學習共同體的產生源于教師群體對自身教學水平成長與學科專業(yè)發(fā)展快速提升的愿望，而共同體本身也在各個成員不斷的教學實踐與經驗分享中得到發(fā)展。

三、高校英語教師專業(yè)學習共同體存在的問題

英語教師專業(yè)學習共同體作為英語教師專業(yè)發(fā)展一種新型模式，可以有效滿足教師對自身成長與專業(yè)發(fā)展的訴求，近年來，對其理論研究及實踐操作日漸流行。但專業(yè)學習共同體尚屬新生事物，其體系發(fā)展并不成熟，還存在許多對其概念與宗旨誤讀現象，這不僅會影響教師個人的成長還會影響整個共同體的發(fā)展，只有及時解決這些問題，才能讓專業(yè)學習共同體發(fā)揮應有的作用。

(一)違背個人意愿，單純追求共同愿景

共同愿景是英語教師專業(yè)學習共同體的一大重要特征，是每名成員教師認同的價值觀念，明確且清晰的共同愿景是建立專業(yè)學習共同體的關鍵，是共同體發(fā)展的動力。對共同愿景產生的認同感形成并保持著專業(yè)學習共同體的運行，但這并不意味著每名成員教師沒有追求個人意愿的權利。有的英語教師為了追求共同愿景，為了維護共同體內成員關系的和諧融洽，放棄了個人意愿，忽視了共同體對每名成員個人愿景的尊重，一味地附和共同愿景與價值觀，不愿將自己的意愿表達出來與成員協(xié)商解決，這種掩蓋自身真實想法的行為違背了專業(yè)學習共同體建立的初心，也會讓成員本身對共同體失去信心、喪失動力。

(二)刻意營造和諧氛圍

英語教師專業(yè)學習共同體作為來自五湖四海成員教師交流討論分享的平臺，在對專業(yè)知識的探討上出現分歧是正常且值得提倡的，只有在爭議中成員教師的英語專業(yè)知識儲備與教學水平才能得到提升。但有些教師刻意追求和諧氛圍，雖然表面上認同其他教師的觀點，心中卻有不同的想法。這種被動的合作會消磨教師對專業(yè)的熱情，降低教師的創(chuàng)造能力與反思意識，嚴重阻礙英語教師的個人成長，也會使共同體的發(fā)展停滯不前。

(三)教師缺乏共享領導意識

共享領導是一種新的管理思想，該思想主張由領導者和其下屬成員組成的管理團隊來共同承擔領導責任，領導者必須擺脫傳統(tǒng)獨自負責和控制一切的觀念，使下屬成員更愿意擔任責任并更具主動性。當團隊的所有成員充分參與到團隊的領導，為最大限度地發(fā)揮團隊的潛力而毫不猶豫地進行指導和影響團隊其他成員時，則實現了共享領導。在共享領導中，團隊成員對整體工作的成敗負有更大的責任，都參與組織的管理職能，都必須對組織的成敗和管理負責，思考問題的角度也從自己領域的利益轉向全局。在傳統(tǒng)英語教學組織中，領導作為決策者往往起主導作用，英語教師作為決策的執(zhí)行者，只需要對領導下達的決策進行執(zhí)行即可。而在英語專業(yè)學習共同體中，成員教師是主導者，需要共同商議，相互合作，平等地參與決策，共同體賦予成員教師的這些平等協(xié)商共享性領導權力和職責使其難以適應。

四、高校英語教師專業(yè)學習共同體構建策略及實施路徑

英語教師專業(yè)學習共同體的構建是一種行之有效的教師發(fā)展途徑，可以有效促進新時代英語教師隊伍的建設和教師專業(yè)發(fā)展。針對于現階段英語教師專業(yè)學習共同體中存在的問題，共同體的構建應采取以下措施。

(一)培養(yǎng)自主發(fā)展意識，消除功利化思想

高校英語教師的專業(yè)發(fā)展是以教師自主意識為主體。提高教師的自主專業(yè)發(fā)展意識，能夠增強高校英語教師獲得專業(yè)發(fā)展的動力。第一，共同體成員要培養(yǎng)自主學習，反思進取的意識[4]。要時刻認識到自己在專業(yè)知識、教學經驗等方面存在的不足，積極學習相關內容，保持謙卑的態(tài)度，向共同體內的其他成員虛心求教。要對開展科學研究工作的價值形成合理認知，積極研究教學新方法，以更好的狀態(tài)開展課堂教學。第二，克服 “功利化”思想，培養(yǎng)共享意識，共同體成員之間的職稱榮譽競爭可能會影響共同體的運行與發(fā)展，因此，要對教師進行合理引導，積極分享、積極奉獻，打造互動、分享的協(xié)作團隊，將教師個人才能和研究創(chuàng)意轉化為共同體的最大“合力”。成員教師要結合自身教學實際情況，利用團隊研究成果，適時調整教學實踐方法。第三，要凝聚共識，形成共同愿景。從教師教學水平成長、共同體成員研究能力成長等角度探究共同體發(fā)展方向。將個人成長與集體成長有機融合，實現共同體發(fā)展與個人成長的根本統(tǒng)一。

(二)打破學科地域限制，科學分配團隊成員

英語教師專業(yè)學習共同體不僅是每位英語教師分享、奉獻的平臺，也是共同體成員協(xié)同成長的平臺。因此，在構建高校英語教師專業(yè)共同體模式時，不能局限于英語這一門學科，也不能局限于某一地域城市，要積極吸納其他專業(yè)、其他院校教師參與其中，要注重成員結構的多樣性，豐富共同體研究內容及層次。第一，對共同體成員的數量與角色進行合理分工及任務布置。防止出現不勞而獲的現象，以至于影響共同體成員的信心與熱情。在選擇共同體成員時，要確保共同體參與成員的積極性、主動性。第二，要科學地配置成員，避免以單一英語學科為基礎建設專業(yè)共同體。地域的限制對教師專業(yè)知識儲備有不利影響，而不同院校教師組成的專業(yè)共同體往往可以解決這一問題，所以，要充分利用當前互聯(lián)網及智慧學習工具，吸才納賢，構建跨專業(yè)、跨院校的英語教師專業(yè)學習共同體。

(三) 激勵引導教師合作，提升教學實踐能力

重視文化引領，高校英語教師專業(yè)學習共同體是在教師教學實踐中根據具體發(fā)展需要所形成的 “聯(lián)盟”。因此，在英語教師專業(yè)學習共同體中，積極引導教師合作，有助于推動教師自主發(fā)展和專業(yè)成長。第一，要重視激發(fā)教師之間的合作意識，結合教師個人興趣特長，發(fā)展方向，組建大學英語課程教學團隊、綜合英語課程教學團隊等。學校要賦予教師充分自主權，允許教師參與制定課程教學相關文件，增強教師的主人翁意識和發(fā)展意識，推動課程建設[5]。第二，要培養(yǎng)教師的教學實踐能力，教師作為教育活動中的主導者，教學實踐能力是必不可缺的能力之一，在英語教師專業(yè)學習共同體中，成員間相互分享、相互學習，在自我反思與學習中培養(yǎng)教學實踐能力，提升綜合素養(yǎng)[6]。

(四)增強教師主導性，提高共享領導意識

為了使教師能在專業(yè)學習共同體中積極參與決策，平等地互相交流協(xié)商，必須要培養(yǎng)教師的主導性，這也是共享性領導的基礎，其中最重要的是提高教師的專業(yè)自主意識和民主參與決策意識。但在共同體體系還不成熟時，不能輕易地實行共享性領導，無法適應角色轉變的教師會使組織渙散，變得混亂無序。只有當專業(yè)發(fā)展具備了一定的基礎，教師的領導意識變強后，共享性領導才可以真正落實。

(五)健全保障機制, 加快英語教師專業(yè)發(fā)展步伐

英語教師專業(yè)學習共同體的構建與維護，不僅需要各位成員教師的積極貢獻，也需要各個專業(yè)院校與教育主管部門的支持與配合。在構建英語教師專業(yè)學習共同體的過程中，教育主管部門要安排組建專門的隊伍進行考察與監(jiān)督，確保行動落實到位，避免產生低行動力導致的資源供應不及時，專業(yè)發(fā)展滯后的現象。另外, 學校在教師參加共同體學習的時間安排和資源共享上要提供便利，教師教學任務的合理規(guī)劃可以讓教師有更多的時間與精力投入到共同體的學習研究中。在資源共享方面, 學校間的聯(lián)合伙伴關系也可以讓成員教師在無論是軟件還是硬件方面獲得豐富的資源協(xié)助。

教師專業(yè)學習共同體是基于個人發(fā)展和社會發(fā)展需要的學習組織形式，在促進教師個人成長與學科專業(yè)發(fā)展的同時影響著學生的成長與進步[7]。英語教師專業(yè)學習共同體模式培養(yǎng)了教師的奉獻精神，打破了傳統(tǒng)的 “功利”思維，共同體成員通過教學經驗與智慧共享，構建了良性互動的協(xié)作文化，使英語教學合作不斷深入，真正促進教師的專業(yè)成長；在專業(yè)學習共同體中，英語教師的新能力得到激發(fā)，專業(yè)熱情得到提升，教學質量不斷提高，這也使共同體體系更加成熟，形成良性循環(huán)。隨著高校英語教學改革的不斷深入，積極構建英語教師專業(yè)學習共同體不僅保證了教育的總體質量，而且也能使英語教師個人在專業(yè)領域得到持續(xù)發(fā)展。