王 建

（韓山師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 潮州 521041）

有什么樣的知識(shí)觀就會(huì)有什么樣的教育觀。教育哲學(xué)自誕生以來，首先回避不了的就是認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)問題，而認(rèn)識(shí)論的第一要?jiǎng)?wù)首先就涉及到知識(shí)觀問題?？v觀教育哲學(xué)發(fā)展過程中的各個(gè)流派，無論是進(jìn)步主義的經(jīng)驗(yàn)課程、要素主義的文化要素、永恒主義的傳統(tǒng)經(jīng)典抑或新行為主義的刺激反應(yīng)、存在主義的自由選擇乃至分析哲學(xué)的符號(hào)意義都在一定程度上反映了自己相應(yīng)的知識(shí)觀。這其中，改造主義雖源于進(jìn)步主義，但它同進(jìn)步主義強(qiáng)調(diào)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)不同，它更注重團(tuán)體經(jīng)驗(yàn)，改造主義者認(rèn)為知識(shí)的出發(fā)點(diǎn)是追求目標(biāo)的社會(huì)，知識(shí)的產(chǎn)生來源于對(duì)社會(huì)目的以及用于實(shí)現(xiàn)這些社會(huì)目的之方法進(jìn)行探索的團(tuán)體。在此基礎(chǔ)上，改造主義的代表布拉梅爾德提出“社會(huì)一致”主張，他認(rèn)為，重要的是一致同意以及隨之而來的對(duì)有計(jì)劃的行動(dòng)的檢驗(yàn)，如果沒有這些，經(jīng)驗(yàn)簡(jiǎn)直就不能證實(shí)為是真的。所以，真理（知識(shí)）取決于是否取得團(tuán)體內(nèi)盡可能多的成員的同意以及是否按這種同意來行動(dòng)。團(tuán)體一致同意的目標(biāo)和手段就是所要尋求的真理（知識(shí)）。①參見羅伯特·梅遜《西方當(dāng)代教育理論》，陸有銓譯，北京文化教育出版社1984年出版，第101頁。這里所說的團(tuán)體似乎等同于托馬斯·庫恩的“科學(xué)共同體”“社會(huì)一致”，［1］159也對(duì)應(yīng)于庫恩的“不可通約性”，但需要反思的是，是否知識(shí)一定就來源于一定的團(tuán)體的社會(huì)一致？團(tuán)體一致性對(duì)知識(shí)的生成發(fā)展是否有不利的影響？這些觀點(diǎn)對(duì)教育教學(xué)又有哪些合理的啟示？要弄清這些問題，我們就不能不對(duì)知識(shí)的一般分類、屬性做一個(gè)較為清晰的說明。

一、知識(shí)的分類及“通約性”認(rèn)知

按照知識(shí)的性質(zhì)我們粗略地可以把知識(shí)分為科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)、個(gè)人知識(shí)與公共知識(shí)、陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)以及官方知識(shí)與民間知識(shí)。盡管這種分類未必涵蓋所有的知識(shí)分類方法，也不代表兩兩相分之兩元對(duì)立，但至少可以讓我們大體上了解知識(shí)的相關(guān)種類，也便于我們解決之前提出的問題。

（一）科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)是否“通約”

首先來看科學(xué)知識(shí)和人文知識(shí)。自從斯賓塞提出“什么知識(shí)最有價(jià)值”以來，科學(xué)知識(shí)逐步取代傳統(tǒng)的人文知識(shí)，成為現(xiàn)代社會(huì)中人類知識(shí)最典型、最核心的部分。科學(xué)知識(shí)是通過一定的科學(xué)概念體系來理解和說明事物的知識(shí)。它有經(jīng)驗(yàn)和理論兩種不同水平，它是全人類認(rèn)識(shí)的結(jié)晶，又是人類實(shí)踐和社會(huì)發(fā)展的必要的精神條件。表面上看，科學(xué)知識(shí)往往是由相關(guān)的科學(xué)共同體提出并確認(rèn)了的，庫恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中，就科學(xué)共同體做過這樣的闡述：“一個(gè)科學(xué)共同體是由同一個(gè)科學(xué)專業(yè)領(lǐng)域中的工作者組成。在一種絕大多數(shù)其他領(lǐng)域無法比擬的程度上，他們都經(jīng)受過近似的教育和專業(yè)訓(xùn)練；在這個(gè)過程中，他們都鉆研過同樣的技術(shù)文獻(xiàn)，并從中獲取許多同樣的教益。通常這種標(biāo)準(zhǔn)文獻(xiàn)的范圍標(biāo)出了一個(gè)科學(xué)學(xué)科的界限，每個(gè)科學(xué)共同體一般有一個(gè)它自己的主題……科學(xué)共同體的成員把自己看做、并且別人也認(rèn)為他們是唯一的去追求同一組共有的目標(biāo)、包括訓(xùn)練他們的接班人的人。在這種團(tuán)體中，交流相當(dāng)充分，專業(yè)判斷也相當(dāng)一致。另一方面，由于不同的科學(xué)共同體集中于不同的主題，不同的團(tuán)體之間的專業(yè)交流有時(shí)就十分吃力，并常常導(dǎo)致誤解。如果繼續(xù)下去，還可能引發(fā)更大的、難以預(yù)料的分歧?！保?］159由此我們可以推出社會(huì)共同體的特點(diǎn)，一是它是由共有一個(gè)范式的人組成（這里的范式可以指學(xué)科基質(zhì)，包括經(jīng)驗(yàn)和理論）；二是科學(xué)共同體的相對(duì)性（僅限于自己專業(yè)且與不同團(tuán)體交流困難）。這種情況下，即便是科學(xué)共同體達(dá)成范式社會(huì)所謂的“一致性”，也未必代表他們形成了真正科學(xué)的知識(shí)。究其原因，首先是科學(xué)共同體本身就有其局限性，它的所謂社會(huì)一致性“范式”在最初出現(xiàn)時(shí)，應(yīng)用范圍和精確性上都極其有限。在應(yīng)用范圍上，范式的成功很大程度上只是選取那些不完備且有可能的暗示，即科學(xué)共同體一致認(rèn)可的某種科學(xué)理論或方法是帶有偏見性的。比如在選擇問題標(biāo)準(zhǔn)上，它可能選擇范式認(rèn)為是有解的問題并鼓勵(lì)成員去研究，甚至因?yàn)椴荒苡梅妒剿峁┑母拍罟ぞ吆蛢x器工具來陳述而放棄那些非常重要的問題。這樣就會(huì)導(dǎo)致科學(xué)共同體達(dá)成一致性的研究范圍受到限制，而只有反復(fù)出現(xiàn)“反?！边@一現(xiàn)象時(shí)，原先的一致性才可能打破，出現(xiàn)范式轉(zhuǎn)移的科學(xué)革命。也就導(dǎo)致科學(xué)知識(shí)的相應(yīng)局限性和時(shí)效性，任何一種達(dá)成“一致性”的科學(xué)知識(shí)只是在一定時(shí)期內(nèi)科學(xué)共同體范式的結(jié)晶，未必就是真實(shí)可靠的。在精確性這個(gè)方面，所有的科學(xué)知識(shí)應(yīng)該都有近似性。像圓周率的數(shù)值以及牛頓定律應(yīng)用到單擺，為了給擺長(zhǎng)提供一個(gè)單一的定義，他不得不把擺錘作為一個(gè)質(zhì)點(diǎn)處理。他的大多數(shù)定理，除了少數(shù)幾個(gè)假設(shè)性的及尚未發(fā)展的之外，也都忽略了空氣阻力效應(yīng)。所以，科學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生以及發(fā)展，未必就是一致性的范式所能解決的，這個(gè)過程就如同猜謎，科學(xué)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)往往伴隨著偶然性和個(gè)體性，一致性的范式有時(shí)還會(huì)誤導(dǎo)科學(xué)家的研究，甚至于導(dǎo)致一定程度上的思維定勢(shì)。

人文知識(shí)可以定義為人們對(duì)于自身世界的認(rèn)識(shí)，它主要是通過對(duì)各種具體價(jià)值規(guī)范及其歷史實(shí)踐的“總體批判”與“反思”中獲得，旨在經(jīng)由認(rèn)識(shí)者個(gè)體對(duì)于歷史上所親歷的價(jià)值實(shí)踐的總體反思，呈現(xiàn)出認(rèn)識(shí)者個(gè)體對(duì)于人生意義的體驗(yàn)，它散見于文化承接的各種作品之中。［2］個(gè)體性是人文知識(shí)主要特征之一，常常體現(xiàn)了作者自己人生經(jīng)歷和內(nèi)心活動(dòng)過程，有濃厚的個(gè)性色彩。它沒有固定的表述方式，隱喻通常表述使人文知識(shí)具有了不可復(fù)制和替代性。人文知識(shí)包含人文精神，它是人類對(duì)自身精神的一種自覺的體驗(yàn)和升華，是人文知識(shí)內(nèi)化到言行舉止的德性。人文知識(shí)的真理性正是人文精神的具體反應(yīng)，它通過每個(gè)個(gè)體獨(dú)到的眼光去認(rèn)識(shí)世界、感受世界。依照人文知識(shí)這樣的性質(zhì)，它要到達(dá)所謂的社會(huì)一致性幾乎是不可能的，因?yàn)樗旧砭途哂袀€(gè)體性的特點(diǎn)。試想，如果我們完全把人文知識(shí)一體化，那么怎么還會(huì)有對(duì)意象不同的感悟，怎么還會(huì)有人物形象的爭(zhēng)論，更談不上思想火花的碰撞。而如果真的是那樣的話，千人一面，千人一聲，人類和機(jī)器又有什么區(qū)分？恰恰相反，正是人文知識(shí)的不一致，才導(dǎo)致了一個(gè)時(shí)代的文化繁榮，像戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的百家爭(zhēng)鳴，儒、墨、道、法諸子百家的形成不正促成了我們?nèi)A夏文化深厚的文化底蘊(yùn)嗎？所以，人文知識(shí)不能用社會(huì)一致性來加以禁錮，它的性質(zhì)決定了多元遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝于一元。

（二）個(gè)體知識(shí)與公共知識(shí)是否“通約”

從人文知識(shí)的個(gè)體性特征，可以延伸至知識(shí)主體性向度的個(gè)人知識(shí)和公共知識(shí)的分類。通常，個(gè)人知識(shí)主要是從個(gè)體自身的親身經(jīng)歷中獲得，為個(gè)人所具有，且?guī)в兄饔^體驗(yàn)感受的知識(shí)。波蘭尼把個(gè)人知識(shí)當(dāng)作一種求知的寄托。個(gè)人知識(shí)有這樣的特征，個(gè)人性（認(rèn)識(shí)過程）、內(nèi)在性（內(nèi)隱的存在方式）、自組織性（追求系統(tǒng)的有序性）。這三個(gè)方面都表現(xiàn)出個(gè)人知識(shí)的個(gè)人系數(shù)，而這個(gè)所謂的個(gè)人系數(shù)也正是波蘭尼個(gè)人知識(shí)所要強(qiáng)調(diào)的。他說：“知識(shí)的默會(huì)、個(gè)人系數(shù)也主宰人類明示知識(shí)的領(lǐng)域，而且，在一切層次上，這系數(shù)都代表人類獲取并支持知識(shí)的終極能力”。［3］因而，在個(gè)人知識(shí)這個(gè)維度上，波蘭尼采取了和羅素及以往哲學(xué)家截然不同的態(tài)度，他否定了哲學(xué)家們追求相對(duì)客觀，力圖將個(gè)體性從知識(shí)里排出的態(tài)度，相反，他把個(gè)體性視為知識(shí)的一個(gè)必要成分，提升了個(gè)體因素在知識(shí)中的地位和作用。個(gè)人知識(shí)的這一顯著特點(diǎn)決定了公共知識(shí)也必然要受到個(gè)體性的影響。一般來說，個(gè)體知識(shí)要成就它的社會(huì)有效性就必須轉(zhuǎn)化為公共知識(shí)。而公共知識(shí)是由社會(huì)全體成員的知識(shí)貢獻(xiàn)而形成的知識(shí)集，也是全體成員能夠共享的通用學(xué)習(xí)教材。個(gè)人知識(shí)要完成這種社會(huì)化過程，必須要通過所謂的“社會(huì)化之篩”，標(biāo)準(zhǔn)主要有“獨(dú)創(chuàng)性原則、以人為本原則、保護(hù)競(jìng)爭(zhēng)原則、社會(huì)共約原則、價(jià)值中立原則”。［4］這其中，除了社會(huì)共約原則以外，其他原則幾乎都不可能與社會(huì)一致性形成共識(shí)。要獨(dú)創(chuàng)則不可能有一致性，以人為本也必須排斥可能傷及人性的知識(shí)，保護(hù)競(jìng)爭(zhēng)以及價(jià)值中立很顯然都具有一定的利益集團(tuán)的傾向，因而這四條原則不會(huì)對(duì)知識(shí)達(dá)成的社會(huì)一致性形成佐證。而社會(huì)共約原則表面上看有社會(huì)一致的理想，其實(shí)也只是一定的科學(xué)團(tuán)體所達(dá)成的共識(shí)，事實(shí)上它對(duì)個(gè)人知識(shí)轉(zhuǎn)化為公共知識(shí)是產(chǎn)生了一些負(fù)面的影響的。一方面，個(gè)人知識(shí)在轉(zhuǎn)化為公共知識(shí)之時(shí)，將個(gè)體思想譯成公共的語言文字，可能使一個(gè)人經(jīng)驗(yàn)中最具個(gè)人特點(diǎn)的東西流失殆盡。同時(shí)，正如羅素所言，人類所理解的空間和時(shí)間，實(shí)際并不像科學(xué)所說的那樣不帶一點(diǎn)個(gè)人的因素，個(gè)人世界與公共世界的相似性遠(yuǎn)沒有達(dá)到我們想象的那么相似。另一方面，社會(huì)一致性的公共知識(shí)的約定功能積極意義在于它能把具有客觀有效性的東西約定成公認(rèn)的認(rèn)識(shí)成果并作為進(jìn)一步認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)，但同時(shí)它也有副作用。約定只是在一定的科學(xué)團(tuán)體之中，為了達(dá)到這樣的一致性約定，科學(xué)團(tuán)體必然要排斥一些與團(tuán)體共識(shí)完全不同的個(gè)人知識(shí)，事實(shí)上也可理解為以眾敵寡，而被排除在外的這些個(gè)人知識(shí)未必就不是進(jìn)步的知識(shí)，人類社會(huì)尤其在人文知識(shí)這種真理往往在少數(shù)人手中的事實(shí)不在少數(shù)。

（三）陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)是否“通約”

根據(jù)皮亞杰的思想和當(dāng)代信息加工心理學(xué)的觀點(diǎn)，知識(shí)可以定義為主體與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織，儲(chǔ)存在個(gè)體內(nèi)的為個(gè)體知識(shí)，儲(chǔ)存在個(gè)體外的為人類知識(shí)。人類知識(shí)依據(jù)不同的人選擇自然不一樣，就個(gè)體知識(shí)而言，又可分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。前者是“知什么”的知識(shí)，后者是“知如何”的知識(shí)。陳述性知識(shí)一般可以理解為顯性知識(shí)，它通常是個(gè)體能夠意識(shí)到并能用語言表達(dá)的，有一定社會(huì)共識(shí)性，但就表達(dá)的方式而言又不盡相同。比如同樣的對(duì)某種事物的定義，可以因人不同表現(xiàn)出不同的內(nèi)在含義。在詩歌中，一個(gè)意象“雨”可以是情人的眼淚、愛情的及時(shí)雨、幸福的甘泉，所有這些都表現(xiàn)出陳述性知識(shí)也不都是社會(huì)一致性表述的。換個(gè)角度，程序性知識(shí)都涉及到人類解決問題的方法和策略，這樣的知識(shí)更不可能形成社會(huì)一致性。針對(duì)同一個(gè)問題，不同的人解決的方法不可能完全一致，如果完全相同，那人類還談什么創(chuàng)新？社會(huì)還談什么進(jìn)步？策略性的程序性知識(shí)取決于不同的人的思維傾向、內(nèi)在知識(shí)儲(chǔ)備以及個(gè)人的閱歷，甚至包括個(gè)人的先天成分，決定了不能用社會(huì)一致性加以衡量。

（四）官方知識(shí)與民間知識(shí)是否“通約”

最后來看官方知識(shí)和民間知識(shí)。一般說來，民間知識(shí)通常是不為官方認(rèn)同，散落于民間并在實(shí)踐中得到一部分人承認(rèn)的知識(shí)系統(tǒng)。知識(shí)在進(jìn)入官方認(rèn)可的出版發(fā)行之前必然要經(jīng)過一定的篩選，一部分不符合統(tǒng)治階級(jí)意識(shí)或有悖于相關(guān)集團(tuán)利益的知識(shí)很有可能被拒之門外，而這些在野知識(shí)就是民間知識(shí)。民間知識(shí)并不一定就沒有價(jià)值，相反，古代很多的野史、軼事的記載其實(shí)都證實(shí)了它們自身的價(jià)值。為什么流落民間？主要還是這些知識(shí)不符合當(dāng)時(shí)統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)。這些知識(shí)不太可能有統(tǒng)一的社會(huì)一致性，大多數(shù)情況都是公說公理、婆說婆理，精華糟粕共存。而那些被篩選出來進(jìn)入官方正式出版物并擔(dān)當(dāng)文化傳承的知識(shí)體系我們通常稱為官方知識(shí)。誠(chéng)如阿普爾所言：“懸著的傳統(tǒng)使得只有特定團(tuán)體的知識(shí)才成為了官方知識(shí)”。［5］官方知識(shí)是不是一定就是統(tǒng)治階級(jí)整合各方代表形成的社會(huì)一致性真理呢？其實(shí)未必。要達(dá)成所謂的這些社會(huì)一致幾乎是不可能的，中間存在著各種各樣的妥協(xié)。知識(shí)無形之中經(jīng)過了一個(gè)轉(zhuǎn)換的過程，使知識(shí)脫離了其原有的社會(huì)和學(xué)術(shù)背景而被操縱。各種機(jī)構(gòu)如教科書出版社、內(nèi)容顧問機(jī)構(gòu)、地方的教育機(jī)構(gòu)，他們的任務(wù)是再生產(chǎn)而非生產(chǎn)知識(shí)——都是再塑情境的機(jī)構(gòu)。援引自其他學(xué)科、不同的社會(huì)團(tuán)體和其他出處的元知識(shí)都會(huì)被那些在新的情境中具有權(quán)力的團(tuán)體所充分整合。因而導(dǎo)致政治妥協(xié)和教育需求極大地改變知識(shí)的形式和組織。官方知識(shí)其實(shí)也是各種不同經(jīng)濟(jì)、政治集團(tuán)妥協(xié)的結(jié)果，從來不可能達(dá)成社會(huì)的一致。

換一個(gè)角度，如果知識(shí)真的可以用達(dá)成社會(huì)一致性的這樣的標(biāo)準(zhǔn)來衡量，勢(shì)必對(duì)知識(shí)的生成和發(fā)展造成一定的負(fù)面影響。原因是知識(shí)只有在否定之否定中才能推動(dòng)自身的前進(jìn)。沒有對(duì)舊的知識(shí)的否定和懷疑，就不可能有新的知識(shí)的產(chǎn)生。由此我們發(fā)現(xiàn)要想讓知識(shí)產(chǎn)生于社會(huì)一致性事實(shí)上也只是一種虛幻的理想，人類的知識(shí)發(fā)展過程及知識(shí)的本身屬性決定了知識(shí)不可能取決于社會(huì)或團(tuán)體的一致性。那么，這樣的觀點(diǎn)對(duì)我們的教學(xué)又有什么重要的啟示呢？

二、對(duì)教學(xué)的啟示及對(duì)策

學(xué)校教育從某一角度來理解，可以說是人類傳承知識(shí)的一種客觀存在，人類社會(huì)學(xué)校的發(fā)展歷史正是這種觀點(diǎn)的具體表現(xiàn)。

（一）克服課程內(nèi)容的整齊劃一，避免追求課程理解的唯一性

任何學(xué)校教育都必然要體現(xiàn)一定的集團(tuán)利益，如果沒有課程內(nèi)容的限定，任由每個(gè)學(xué)校完全自主地選擇課程內(nèi)容顯然行不通。但這并不意味著學(xué)校教育的課程內(nèi)容必須整齊劃一，適當(dāng)?shù)卦试S學(xué)校自主、選擇性的安排課程內(nèi)容，有利于克服改造主義知識(shí)一致性、通約性的偏頗的知識(shí)觀。一方面，自主性的學(xué)校課程內(nèi)容選擇可以彌補(bǔ)傳統(tǒng)一致性課程的不足，避免那些有爭(zhēng)議且合道理的相關(guān)課程內(nèi)容不至于在整齊劃一的課程內(nèi)容中消失殆盡；另一方面，從課程的發(fā)展角度看，沒有永久不變的課程內(nèi)容，課程內(nèi)容應(yīng)該隨著時(shí)代、科技、學(xué)科的發(fā)展做相應(yīng)的調(diào)整，固化的課程內(nèi)容不符合后現(xiàn)代課程觀中課程不確定性的觀點(diǎn)，現(xiàn)實(shí)中也跟不上學(xué)校教育的變革。

同時(shí)，課程理解也不能追求唯一性選擇，以前我們對(duì)于課程內(nèi)容的理解往往尋求答案的唯一性，似乎一切課程內(nèi)容的正確理解只有一種，與之相悖的就是不科學(xué)、錯(cuò)誤。其實(shí)對(duì)于理解，伽達(dá)默爾《真理與方法》早就有著獨(dú)到而深刻的見解，他認(rèn)為理解首先是歷史性的，是一個(gè)無限的運(yùn)動(dòng)。這種歷史性包括理解之前的社會(huì)歷史因素、理解對(duì)象構(gòu)成、社會(huì)實(shí)踐決定的價(jià)值觀。在理解活動(dòng)中，理解主體的人和作為被理解的客體都同時(shí)內(nèi)在地嵌于歷史性中；其次理解是經(jīng)驗(yàn)的否定運(yùn)動(dòng)。這種辯證的傾向體現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)的開放性和有限性之中。認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)的開放性表現(xiàn)在理解不是固定于境域中，而是一個(gè)流動(dòng)的過程，一個(gè)不斷獲得新經(jīng)驗(yàn)的過程，開放性決定了它的不確定性；同時(shí)理解也意味著自身的有限性，人始終是以自己特定的歷史方式立足于世界，盡管視界和經(jīng)驗(yàn)可以不斷地?cái)U(kuò)大和豐富，但其存在的歷史性決定了它們是一個(gè)有限的存在，不可能跨越時(shí)空獲得無限的理解和絕對(duì)的經(jīng)驗(yàn)，人們的經(jīng)驗(yàn)總具有現(xiàn)時(shí)性，總是趨向一個(gè)更大的但仍然是有限的對(duì)于世界的理解。鑒于此，對(duì)于課程內(nèi)容的理解不可能具有唯一性，因?yàn)槿魏我粋€(gè)課程內(nèi)容都處在一個(gè)不斷被認(rèn)識(shí)理解的過程中，這種不斷被理解、不斷被重新認(rèn)識(shí)的過程，正是解釋學(xué)所倡導(dǎo)的對(duì)話融合的過程。

（二）對(duì)教師而言要改變“教”的權(quán)威性，注重教師內(nèi)隱知識(shí)的生成

傳統(tǒng)的教育理念中，教師的地位是神圣不可撼動(dòng)的，它就是教學(xué)過程中的權(quán)威，成為知識(shí)的發(fā)布者、提供者。事實(shí)上，這樣的權(quán)威性正隨著時(shí)代的發(fā)展、知識(shí)的不斷更新受到前所未有的挑戰(zhàn)。知識(shí)的不可通約性的特征，從某一角度驗(yàn)證了知識(shí)的個(gè)體價(jià)值性，或許正如波蘭尼所言，所有的知識(shí)都是個(gè)體的。知識(shí)的個(gè)體性特征，注定我們?cè)诮逃^程中要改變以往的教師權(quán)威性，變知識(shí)的傳授者為知識(shí)的引導(dǎo)者，教的過程要更多地關(guān)注學(xué)生的學(xué)。因?yàn)橹挥袑W(xué)生自己去探究知識(shí)的生成，才可以把外在的既定的知識(shí)內(nèi)化為自己的知識(shí)，這個(gè)過程才應(yīng)該是真正的學(xué)習(xí)的過程，而學(xué)習(xí)的價(jià)值也在這個(gè)過程中才能得到體現(xiàn)。因而，不可通約性的知識(shí)觀剛好驗(yàn)證了課程改革中教師地位的變化，教師由傳統(tǒng)的知識(shí)“傳授者”轉(zhuǎn)化為知識(shí)“引導(dǎo)者”。

這樣的變化并不意味著教師的作用在降低，相反，教無定法或許正是教師個(gè)人知識(shí)重要性的最好詮釋。單純地喪失教師的權(quán)威性并不表示教師引導(dǎo)作用的消弭，卻是對(duì)教師的教提出了更高的要求。它要求教師認(rèn)識(shí)到知識(shí)的不一致性，因材施教、彰顯自我?，F(xiàn)實(shí)中一個(gè)成功的教師往往都是有自己一套獨(dú)特的教學(xué)理念和方法，這些也被稱為教師的內(nèi)隱理論。內(nèi)隱理論被視為人類心智有組織的系統(tǒng)，人們據(jù)此來建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，或者至少說以此來解釋現(xiàn)實(shí)。人們以不同的思維理念來建構(gòu)事物，個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界是借助其構(gòu)念系統(tǒng)構(gòu)建的。個(gè)人構(gòu)念就是一種思想、一種觀念、一種觀點(diǎn)，或一種假設(shè)，它既是個(gè)人觀察和解釋世界的方式，也是預(yù)測(cè)個(gè)人行為的關(guān)鍵。每個(gè)人所使用的構(gòu)念皆有不同，并且組織其構(gòu)念的方式也不一樣。這一理論和波蘭尼提出的知識(shí)的個(gè)人性有異曲同工之妙。內(nèi)隱理論的誘發(fā)過程從教師的集體觀念推進(jìn)至個(gè)體觀念，如果說教育專長(zhǎng)體現(xiàn)教師發(fā)展的可追求、甚至成熟和理想狀態(tài)，那么考察出色教師關(guān)于教育專長(zhǎng)的內(nèi)隱理論，就有可能捕捉其出色教育教學(xué)表現(xiàn)的內(nèi)隱機(jī)制，揭示他們對(duì)自身發(fā)展的規(guī)劃，以及實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展理想狀態(tài)的動(dòng)力與條件。［6］這些無疑對(duì)教師的個(gè)性化成長(zhǎng)有著不可替代的作用。

（三）對(duì)學(xué)生而言，提倡質(zhì)疑批判，合作共贏

既然知識(shí)的“可通約性”是值得商榷的，那么對(duì)于學(xué)生而言，首先就要克服傳統(tǒng)中國(guó)學(xué)生追求答案的唯一性的弊端。人們以前經(jīng)常說中國(guó)的學(xué)生和美國(guó)的學(xué)生最大的不同就是中國(guó)的學(xué)生喜歡追著老師問標(biāo)準(zhǔn)答案。這看起來似乎有些滑稽，其實(shí)與我們的傳統(tǒng)教育不無關(guān)系。知識(shí)的“不可通約性”決定著無論是自然科學(xué)知識(shí)還是人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)乃至各種不同分類的知識(shí)，其實(shí)都不會(huì)是唯一準(zhǔn)確不變的真理，因而，學(xué)生首先要樹立質(zhì)疑批判的精神。質(zhì)疑是批判的前提，批判是理性思考的歸宿。笛卡爾《談?wù)劮椒ㄕ摗吩f：普遍的懷疑應(yīng)把他心靈中一切單純以信任為基礎(chǔ)的意見清除掉，讓它向堅(jiān)實(shí)的理性根據(jù)的知識(shí)敞開。波蘭尼更是直接明示，接受未經(jīng)證明的信念是通向黑暗的廣闊大道，真理則通過筆直而狹窄的懷疑小徑達(dá)到。［7］411學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的過程中只有保持質(zhì)疑和批判的理性精神，才可以從不同的視角去觀察體驗(yàn)眼前的知識(shí)，才可以在保持主體價(jià)值的前提下接受知識(shí)的養(yǎng)分，形成自己的認(rèn)識(shí)論。盲從出不了真理，更培養(yǎng)不出創(chuàng)新。亞里士多德的“我愛我?guī)煟腋鼝壅胬怼钡闹晾砻哉潜憩F(xiàn)了一個(gè)學(xué)習(xí)者追求知識(shí)（真理）的理性思考。教師未必就是知識(shí)（真理）的化身，一個(gè)善于學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者一定會(huì)按照自己的思考去自我建構(gòu)屬于自己的知識(shí)體系。當(dāng)然，這并不是說就要懷疑一切、打倒一切，陷入虛無主義的泥沼。自我建構(gòu)、自我反思也必須借鑒前人的成果、經(jīng)驗(yàn)，要以審慎、寬容的心態(tài)看待前人留下來的知識(shí)，這似乎驗(yàn)證了學(xué)生學(xué)習(xí)過程中合作的重要性，個(gè)體的思維總是具有局限性，只有通過向他人學(xué)習(xí)借鑒，尋求他人合作才能彌補(bǔ)自己的不足。這里的合作不僅僅指自己的同伴，也可以指前人，這樣的合作才能達(dá)到雙贏。

（四）對(duì)于教學(xué)過程，倡導(dǎo)研究互動(dòng)，提升學(xué)生對(duì)知識(shí)的“寄托”

傳統(tǒng)的教學(xué)，主要是以灌輸知識(shí)作為唯一的方式。既然知識(shí)不存在可通約性，那么教學(xué)過程中就要避免這種把知識(shí)作為唯一真理加以灌輸?shù)姆椒?。相反，帶著問題去研究學(xué)習(xí)可能更切合知識(shí)生成的現(xiàn)實(shí)情況。需要注意的是，學(xué)習(xí)的問題要避免兩種極端，一是波蘭尼所說的“求知刻度的低端”，它只是對(duì)原欲的滿足，不需要經(jīng)過考慮且不受自覺的個(gè)人判斷引導(dǎo)；另一種則是“求知刻度的高端”，［7］310它表達(dá)的是一種形式化智力的理想，使個(gè)人參與趨向減小。正確的方式可能居于兩端之間，近似于維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，學(xué)習(xí)的問題應(yīng)該介于學(xué)生已經(jīng)達(dá)到與可能達(dá)到兩級(jí)之間，過低或過高的問題都可能給教學(xué)帶來一定的障礙。同時(shí)，問題可以由學(xué)生課堂上提出，也可以由教師設(shè)計(jì)教學(xué)方案體現(xiàn)，無論提出者是誰，都必須在教學(xué)過程進(jìn)行相應(yīng)的互動(dòng)，明晰疑問，達(dá)成共識(shí)。

同時(shí)，波蘭尼強(qiáng)調(diào)，知識(shí)的個(gè)人性與普遍性在寄托的框架內(nèi)被統(tǒng)一起來。寄托是一種個(gè)人選擇，它尋求并最終接受某種（引起寄托的個(gè)人以及描述這一寄托的作者）被都認(rèn)為與個(gè)人無關(guān)地提出來的東西，而主觀性本質(zhì)上完全是有關(guān)的個(gè)人所從屬的某種狀態(tài)。［7］463它是探討普遍有效的唯一途徑，也可以說是個(gè)人的一種信念、熱情及信心。信念來源于學(xué)習(xí)者從一個(gè)隱藏的現(xiàn)實(shí)中所得到的種種前兆，是個(gè)人首創(chuàng)的。學(xué)習(xí)者在普遍性的意圖中持有確信并保持高度的熱情，最終在一個(gè)啟發(fā)性的寄托中，取得負(fù)責(zé)任的結(jié)論。上升到教學(xué)過程就是要使學(xué)生的識(shí)知過程變成對(duì)被知事物的能動(dòng)的領(lǐng)會(huì)。所謂能動(dòng)的領(lǐng)會(huì)，即識(shí)知的過程應(yīng)該是客觀性和個(gè)人性的結(jié)合。一方面，學(xué)生識(shí)知的過程需要他們熱情的參與，但這不是任意行為，更不是被動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)；同時(shí)這一過程學(xué)生必須懷著責(zé)任感和普遍性意圖。更為直接解釋就是既要保持學(xué)生求知的積極熱情，同時(shí)也要鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)啟發(fā)性先兆的信念，樹立他們對(duì)自身識(shí)知過程的信心。以便于學(xué)生在客觀性和個(gè)人性之間建立聯(lián)系，形成良性的個(gè)人知識(shí)。

改造主義的“社會(huì)一致”知識(shí)觀值得商榷，它極易在一致性的原則下消解知識(shí)個(gè)人性的價(jià)值，促成知識(shí)與權(quán)力的共謀。相反，正是知識(shí)的不可通約性才使得崇尚個(gè)人學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義知識(shí)觀成為一種可能。