賈蓉

摘要：幼兒園戶外區(qū)域活動環(huán)境作為幼兒戶外自主活動的空間依托，應當融合積極心理學的內(nèi)容，能夠給幼兒帶來積極的體驗，進一步形成積極的人格，并組成積極的社會組織系統(tǒng)。然而，當前我國幼兒園在戶外區(qū)域活動環(huán)境創(chuàng)設方面，存在活動場地地質(zhì)地貌的單一性、空間邊界的封閉性、投放材料的高結構性、教師的過度保護性、高控性或放任不管等問題，使得戶外區(qū)域活動環(huán)境中對幼兒積極心理品質(zhì)的塑造嚴重不足。

關鍵詞：戶外區(qū)域活動、環(huán)境創(chuàng)設、積極心理學

項目基金：湖南省教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度立項課題“基于積極心理學的幼兒園戶外區(qū)域活動環(huán)境創(chuàng)設研究”（XJK18CJC032）。

一、基于積極心理學的幼兒園戶外區(qū)域活動環(huán)境創(chuàng)設的內(nèi)涵

（一）戶外區(qū)域活動

區(qū)域活動是指，教師利用游戲特征創(chuàng)設情境，讓幼兒以個別或小組的方式，自主選擇、操作、學習，從而在和環(huán)境的相互作用中，利用和積累、修正和表達自己的經(jīng)驗和感受，在獲得游戲般體驗的同時，獲得身體、情感、認知及社會性等各方面發(fā)展的一種教育組織形式。本研究所特指的戶外區(qū)域活動是整合幼兒園園內(nèi)的室外場地資源，將其按照功能進行主題劃分的區(qū)域活動。

（二）環(huán)境創(chuàng)設

《幼兒教育詞典》中將幼兒園環(huán)境創(chuàng)設定義為：幼兒園內(nèi)幼兒身心發(fā)展所必須具備的一切物質(zhì)條件和精神條件的總和。本文所指的環(huán)境創(chuàng)設主要是幼兒園戶外區(qū)域活動的環(huán)境創(chuàng)設，其中包括：區(qū)域活動場地;空間布局，包括空間設計理念、空間的分割、因地制宜開展活動、空間規(guī)劃要點的把握;材料的投放，包括材料的選擇、管理、投放;心理社會環(huán)境創(chuàng)設。

（三）積極心理學

積極心理學代表人物塞里格曼認為“積極心理學是致力于研究人的發(fā)展和美德等積極品質(zhì)的一門學科”。在會議上，確定了積極心理學研究的三大支柱，分別是積極體驗、積極人格和積極的社會組織系統(tǒng)。

塞里格曼進一步指出：“積極心理品質(zhì)指的是人的心理中積極的素質(zhì)方面，包含了七個方面的內(nèi)容。”本研究根據(jù)2019年編制的《學齡前兒童積極心理品質(zhì)量表》，確定了“智慧、勇氣、仁愛、公正、克制” 5個維度的積極心理品質(zhì)。

二、基于積極心理學的幼兒園戶外區(qū)域活動環(huán)境創(chuàng)設表達

（一）積極體驗的“原生”戶外區(qū)域活動環(huán)境創(chuàng)設

積極情緒體驗在積極心理學研究中占了非常重要的影響。人們在增加個人積極體驗的基礎上，進而發(fā)展積極人格。其中，個體的心理享受和感官愉悅是積極體驗的重要形式。

當幼兒在幼兒園戶外區(qū)域活動環(huán)境中開展活動時，會產(chǎn)生多種情緒并影響著自己的體驗質(zhì)量。那么如何給幼兒帶來積極體驗呢？這要求教師在幼兒園戶外區(qū)域活動環(huán)境創(chuàng)設中考慮“原生”的特色和風格，即恢復生態(tài)環(huán)境等形式，帶動幼兒的積極情緒體驗，在追求真實心理享受時，產(chǎn)生感官愉悅。

（二）積極人格的“漸變”戶外區(qū)域活動環(huán)境創(chuàng)設

隨著積極心理學的不斷發(fā)展，人格品質(zhì)研究范圍也在不斷擴大，現(xiàn)今研究

的幼兒積極人格品質(zhì)主要包括智慧、勇氣、仁愛、公正、克制等。人格是可塑的，它是一個動態(tài)平衡的過程，外界環(huán)境對個體進行刺激，強化個體的積極情緒體驗，

從而引起個體人格上的變化。

在具體的幼兒園戶外區(qū)域活動環(huán)境創(chuàng)設上，一是通過動態(tài)的環(huán)境創(chuàng)設，讓更多的幼兒擁有參與感，增進幼幼、師幼間的交流和互動，通過良好的互動，激發(fā)幼兒的積極人格的表現(xiàn)。二是給予幼兒自由、自主的時間和空間，通過幼兒自己不同的創(chuàng)造和想象開展戶外區(qū)域活動，形成不同的心理變化，使幼兒產(chǎn)生積極的積極情緒體驗，進一步引起人格上的“漸變”。

（三）積極社會組織系統(tǒng)的“開放”戶外區(qū)域活動環(huán)境創(chuàng)設

社會組織系統(tǒng)對于個體而言本身就是一個大環(huán)境，分別從社會、學校和家庭等多方面不同程度的影響著我們，對于幼兒的幼兒園戶外區(qū)域活動環(huán)境更是如此。除了“原生”“漸變”的戶外環(huán)境創(chuàng)設，也要求教師不是一味地照抄優(yōu)秀、先進的戶外區(qū)域活動環(huán)境創(chuàng)設樣本，二是需要積極探索“開放”的戶外環(huán)境創(chuàng)設，將當?shù)氐淖匀画h(huán)境和人文環(huán)境融合起來，形成有當?shù)靥厣挠變簣@戶外區(qū)域活動環(huán)境創(chuàng)設。

三、基于積極心理學的幼兒園戶外區(qū)域活動環(huán)境創(chuàng)設存在的問題

通過對長沙、常德等多家幼兒園的走訪、觀察和調(diào)查分析，總結了基于積極心理學的幼兒園戶外區(qū)域活動環(huán)境創(chuàng)設存在的問題。

（一）活動場地地質(zhì)地貌的單一性

戶外活動場地的地質(zhì)主要包括沙地、水泥地、石地、塑料地和草地五類，但我們在走訪和調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)幼兒園的戶外活動場地主要是由水泥地構成，有局部的塑料地、草地和小沙坑，有石地的幼兒園較少;地貌的設計也主要是以平面平地為主，高低、凸凹、有斜面、有階梯的地貌較少。這樣的地質(zhì)地貌選擇的依據(jù)主要是考慮到幼兒園戶外活動場地的整齊整潔和易打掃，但卻忽視了對幼兒積極心理品質(zhì)塑造的考慮，多樣化的戶外活動場地可以影響幼兒的行為和心理品質(zhì)，如沙地面積的擴大，可以讓幼兒除了跳沙坑之外，還可以合作搭建各種造型，還可以引水入沙，形成新的地質(zhì)供幼兒探索，讓幼兒的智慧得到充分展現(xiàn);石地的增設可以約束幼兒的行為，促進幼兒克制心理品質(zhì)的發(fā)展;斜面地貌設計可以誘發(fā)幼兒奔跑的本能，激發(fā)幼兒勇敢的心理品質(zhì);而有階梯的設計，則會讓幼兒更守規(guī)矩，更謹慎，減少一些無拘無束的狀態(tài)。

（二）空間邊界的封閉性

在戶外區(qū)域活動場地的設置上，有的幼兒園劃分為集體活動區(qū)、器械設備區(qū)、種植養(yǎng)殖區(qū)等較少的區(qū)域種類，有的幼兒園設置了軟質(zhì)活動場地、沙水區(qū)、綠化區(qū)、種植區(qū)、涂鴉區(qū)等較多的區(qū)域種類，不管較少還是較多的區(qū)域種類，大多數(shù)幼兒園喜歡將區(qū)域場地間隔封閉起來，如綠化帶中圍繞樹木的花壇、養(yǎng)殖區(qū)的圍欄等等，這樣的專屬地帶為各區(qū)域活動的開展提供了保障，對學科性知識的獲得和鞏固有意義，但卻讓幼兒無論在視覺上還是心理上，都產(chǎn)生了距離感，阻擋了幼兒自主探究和創(chuàng)造的愿望。特別是被教師分區(qū)域投放的特定學習任務和材料，往往缺少童趣且枯燥，幼兒一旦完成了任務，便失去了持久探索的興趣，而空間邊界的封閉，讓幼兒無法跨區(qū)域操作和運用材料，創(chuàng)造力和想象力無法發(fā)揮。

（三）投放材料的高結構性

在觀察和調(diào)查投放的材料中我們發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)幼兒園花大價錢購買一些大型、現(xiàn)成的高結構性玩具材料，還有的幼兒園要求教師幼兒設計新玩具，還有的要求教師自制和收集一些觀賞性、一次性、示范性的活動材料。投放購買的玩具材料，使幼兒需按照設計者的意圖去玩固定的幾種玩法，幼兒在輪流等待中天天玩同樣的材料和玩法，材料缺乏挑戰(zhàn)性，讓幼兒的挑戰(zhàn)和創(chuàng)造能力大大削減，也無法滿足幼兒個性化的需求。有些幼兒園為了解決購買的高結構玩具材料的弊端，要求幼兒園教師自己設計有挑戰(zhàn)性的玩具材料，如用廢舊的的輪胎和繩索自制的的秋千、用舊涼席自制的爬行毯等等，然而等幼兒熟悉了玩法之后，又會對這類材料失去興趣。有的幼兒園為了美化區(qū)域活動環(huán)境，做了一些觀賞性的區(qū)域材料，如戶外的區(qū)域“娃娃家”中，教師們擺放了小床、小桌椅、帳篷、柵欄等，而且裝點得十分美觀，這些以觀賞性為主的區(qū)域活動材料，沒有留給留給幼兒多少創(chuàng)新的空間和玩法，幼兒們只需要進行家庭成員的角色扮演，限制了幼兒的創(chuàng)造力和想象力。除了觀賞性材料，幼兒園教師還制作了一些一次性的消耗材料或者示范性材料，不僅耗費了教師大量的時間和精力，也束縛了幼兒的思維。

（四）教師的過度保護性、高控性或放任不管

戶外區(qū)域的開放性和不確定性，讓很多幼兒園教師都認為戶外區(qū)域活動存在太多危險，一不留心就會出現(xiàn)安全事故，所以在幼兒開展戶外區(qū)域活動時經(jīng)常出資按無效介入和負效介入，出現(xiàn)過度保護性。例如，有一天，在集體設備區(qū)，幼兒們選擇長木板、梯子、輪胎、墊子等材料搭建了自主活動材料，某幼兒園剛入職的劉老師想到，幼兒從這么高的梯子跳下來不會受傷嗎？各材料之間穩(wěn)固嗎，要是幼兒摔下來怎么辦？一系列安全問題讓她越想越害怕，不停地提醒幼兒“當心一點！”“小心摔下來?！彪p手還不忘去扶一下。這樣的介入會在一定程度上確定幼兒的安全，但剝奪了幼兒自主活動的權利，幼兒不能不能放開手腳大膽地玩耍，限制了幼兒不斷嘗試、探索發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力。

雖然很多教師已經(jīng)在認識上知道了自己在幼兒活動中的角色應該是“支持者、合作者和引導者”，但在實際活動中，“權威”意識又抬頭，又繼續(xù)扮演著“知識的傳授者、紀律的維護者和矛盾的調(diào)節(jié)者”的角色，從區(qū)域活動從開始到結束，呈現(xiàn)出高控性的狀態(tài)，忙前忙后，介紹新材料、安排幼兒入?yún)^(qū)、參與幼兒的分工、維持秩序、解決幼兒間的糾紛和矛盾……忙得不亦樂乎，但收效甚微。

除了教師干預過多、控制過多，也有相反的情況，就是教師把區(qū)域活動時間變成了“放羊時間”，投放了材料，交代了要求之后，老師就在一旁休息去了。雖然要尊重幼兒的主體地位，但不能等同于教師的“全權放手”，放任幼兒在區(qū)域活動中隨心所欲、為所欲為。盲目給孩子自由會導致秩序混亂，無法實現(xiàn)活動的意義，更是無法達到規(guī)則意識和團隊意識的目的，不能讓幼兒形成克制的積極心理品質(zhì)。

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