左江林，鄧海鷹，謝錫鋒，譚社平，張宗華，董 瑞

(廣西水利電力職業(yè)技術(shù)學院，南寧530023)

當前，國家對職業(yè)教育的重視程度前所未有，《國家職業(yè)教育改革實施方案》［1］表明，高等職業(yè)教育在我國經(jīng)濟發(fā)展中對產(chǎn)業(yè)升級和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整的重要地位和作用越來越凸顯。眾所周知，實踐教學作為高等職業(yè)教育教學的基本特征，其質(zhì)量是高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的最重要的評價內(nèi)容。因此，國內(nèi)外眾多學者進行了大量的研究，主要的理論依據(jù)有全面質(zhì)量管理理論、ISO9000 質(zhì)量管理標準體系以及PD CA 戴明循環(huán)理論等，國內(nèi)學者王軍紅從質(zhì)量的內(nèi)涵出發(fā)提出了職業(yè)教育教學質(zhì)量生成機制理論［2-3］。在構(gòu)建高職院校實踐教學評價體系時，有的從實踐角度構(gòu)建了實踐教學質(zhì)量評價體系［4］，有學者將實踐教學質(zhì)量管理分為過程管理和結(jié)果管理來進行評價［5］，有研究者通過問卷調(diào)查的方式來實現(xiàn)［6］，有的從微觀角度根據(jù)實踐教學的內(nèi)容來設(shè)計［7］，有的從質(zhì)量內(nèi)涵出發(fā)探討實踐教學質(zhì)量的表達［8］。在國外，有人從整個實踐教學過程來考慮，根據(jù)實踐教學管理與實施、職業(yè)能力的培養(yǎng)與分析、 學習包的開發(fā)以及實踐教學成果等方面來評價［9］。

1 實踐教學質(zhì)量內(nèi)涵

國際標準化組織質(zhì)量管理和質(zhì)量保證技術(shù)委員會定義“質(zhì)量是指一組固有特性滿足要求的程度，這表明質(zhì)量的本質(zhì)屬性是一種客觀事物具有某種能力，這種能力滿足了人們對某種期望的需要。對于職業(yè)教育而言，實踐教學質(zhì)量是實踐教學所產(chǎn)生的能效滿足主體需要的程度。

按照利益相關(guān)者理論，與實踐教學質(zhì)量緊密相關(guān)的主體分別有企業(yè)、學校、教師、學生，其滿足主體需要的訴求點各有不同。企業(yè)是實踐教學的獲益者，因為企業(yè)招聘到高質(zhì)量的技術(shù)技能人才，提高經(jīng)濟效益，增強市場競爭力。同時，企業(yè)也是實踐教學的參與者，企業(yè)對人才的需求決定了人才培養(yǎng)的規(guī)格和效率因為企業(yè)提供了最真實的實踐教學現(xiàn)場。學校是實踐教學的主要承擔者，在優(yōu)化資源配置、教學管理等方面為實踐教學質(zhì)量的實現(xiàn)提供了必要保證。實踐指導教師作為主體之一，主要承擔了組織實施實踐教學活動的具體任務(wù)，實踐指導教師的團隊結(jié)構(gòu)和教師本身的實踐教學能力具有決定性作用。學生是實踐教學質(zhì)量的徹身感受者和受益者，實踐教學質(zhì)量的高低在學生職業(yè)生涯中能得到最充分最直接的反應(yīng)和體現(xiàn)?？梢?，利益相關(guān)者的多元化導致了實踐教學質(zhì)量主體多元化［10］。

同時，實踐教學質(zhì)量是在實踐教學活動的實施中形成的，這些活動也反映了相關(guān)主體的互動形式和組合方式。根據(jù)文獻［11］，實踐教學活動包括了實踐教學過程、實踐教學反思、實踐教學氛圍等方面。其中，實踐教學過程活動主要是由教師帶領(lǐng)學生在實訓室等場所有目的、有計劃、有組織的開展以實踐能力為主的教學活動過程。實踐教學中的反思活動在促進實踐教學質(zhì)量實現(xiàn)起著至關(guān)重要的作用。實踐教學氛圍的營造對學生人格的塑造和職業(yè)情操的陶冶產(chǎn)生潛移默化的深遠影響。

2 實踐教學質(zhì)量評價模型

目前，研究實踐教學質(zhì)量的評價模型中常用的評價方法有層次分析法(簡稱AHP)、決策導向法(簡稱CIPP)等。上世紀70 年代初運籌學家薩蒂提出層次分析法，他將與決策有關(guān)的各種因素列出來，按照其內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性劃分成有序?qū)哟?，然后請專家根?jù)一定的對比尺度經(jīng)驗判斷各層次因素的重要程度，最后通過構(gòu)造判斷矩陣計算出各層次因素的權(quán)重。這種方法將定量分析與定性分析結(jié)合起來，在解決較為復雜問題時比較有效。決策導向法是20 世紀60 年代斯塔弗賓提出了的評價模式，他認為，評價目的就是為決策者提供信息服務(wù)，所以評價過程應(yīng)該包含背景、輸入、過程和輸出。目前，這種方法應(yīng)用比較廣泛。

另外，也有學者使用PISA(國際學生評估項目)和TIMSS(國際數(shù)學與科學趨勢研究項目)評價模式對職業(yè)教育質(zhì)量進行評價，兩者雖然在測評目標和內(nèi)容、評價方式等不同，但是都是以系統(tǒng)評價模型為基礎(chǔ)，其理念和方法得到了大家的認可。

3 實踐教學質(zhì)量評價體系構(gòu)建

綜合以上分析，本文選取了企業(yè)、學校、教師、學生等四個主體和實踐教學過程、實踐教學反思、實踐教學氛圍等三個教學活動，作為實踐教學質(zhì)量的7個基本評價維度，以及下設(shè)評價指標，構(gòu)建了基于層次分析法的實踐教學評價體系，包含了目標層、準則層及方案層，如表1。

表1 實踐教學質(zhì)量評價體系構(gòu)建

4 應(yīng)用案例

以某職業(yè)院校電力類專業(yè)實踐教學質(zhì)量評價為例。在研究中采用層次分析法來確定各指標權(quán)重，邀請專家組對評價體系評判。

首先，構(gòu)造判斷比較矩陣，在同一層級不同指標之間進行兩兩比較，主要是通過比較各準則層指標對于目標的重要性，及各方案層指標對于每一個準則的重要性，構(gòu)造出成對比較矩陣，然后，計算出各準則層指標對于目標的權(quán)重，以及方案層各指標對于對應(yīng)準則的權(quán)重。比如，準則層任意兩個指標Ci和Cj對目標層O 中的重要性對比，用kij表示Ci和Cj對目標的重要性之比，將所有比較結(jié)果構(gòu)成矩陣M =(kij)7×7，其中 kij＞ 0。當 i = j 時，有 kij= kji= 1。顯然按照薩蒂的研究，比值kij的大小用1～9 來相對衡量，即表示Ci比Cj的重要性從同等趨向于明顯。比較矩陣構(gòu)造后，計算各準則層的權(quán)重，并進行一致性檢驗(小于0.1)。利用層次法分析軟件yaahp計算，得出準則層指標權(quán)重如下表2。

表2 準則層比較矩陣及指標權(quán)重表(一致性檢驗比例為0.0724，權(quán)重值1.0000)

同理，可得各方案層相對各準則層的比較矩陣。經(jīng)計算，得到指標體系的權(quán)重見表3。

表3 實踐教學質(zhì)量評價指標權(quán)重表

由表2 可知，實踐教學質(zhì)量相關(guān)的主體所占比重較大，排序分別為教師、學校、企業(yè)和學生，在教學活動中以實踐教學過程活動比重大。在二級指標中，以企業(yè)對實踐操作能力認可度、校內(nèi)實踐條件建設(shè)、教師的實踐指導能力、學生的崗位能力提升等大，實踐教學質(zhì)量評價應(yīng)用。在實踐教學活動中，實踐教學實施、實踐教學診斷、教學場境營造更需得到重視。

據(jù)此，廣西水利電力職業(yè)技術(shù)學院系統(tǒng)性地完善了供用電技術(shù)專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，在考慮提升實踐教學質(zhì)量時提出了針對性的措施，如在加大了突出教師實踐指導能力的“雙師型”教師培養(yǎng)，投資5000 多萬元建設(shè)校內(nèi)電力技術(shù)全環(huán)節(jié)多功能實訓基地，更加注重學生職業(yè)綜合能力提升［12］，以工作場境再造、工作任務(wù)“角色扮演”等方式推進實踐教學改革，創(chuàng)新“系部負責人-企業(yè)負責人”聯(lián)席制深化校企合作，深入開展專業(yè)實踐教學質(zhì)量的診斷與改進等。經(jīng)過多年的建設(shè)，該院電力類專業(yè)在實踐教學方面取得了顯著成果，建設(shè)了1 個國家級供用電生產(chǎn)性實訓基地，2 個國家級專業(yè)，2 個省級示范特色專業(yè)及實訓基地，成功申報1 個省級高水平創(chuàng)新團隊，學生在全國性智能供配電系統(tǒng)安裝與調(diào)試職業(yè)技能競賽中獲得第一名。

5 結(jié)束語

以多元主體的視角從企業(yè)、學校、教師、學生以及實踐教學過程、實踐教學反思、實踐教學氛圍等7個方面設(shè)計了評價維度，構(gòu)建了基于層次分析法的實踐教學評價體系，應(yīng)用該體系為電力類專業(yè)教育教學改革提供了有益的決策依據(jù)，取得了顯著成果。文中把實踐教學活動納入評價指標，是構(gòu)建本指標體系中的特色。如此一來，將評價實踐教學的靜態(tài)特性和動態(tài)特性結(jié)合起來，力求從深層次反映實踐教學質(zhì)量的特征，找出實踐教學中優(yōu)劣因素和環(huán)節(jié)，為制訂提升實踐教學質(zhì)量的相關(guān)政策、措施、行動重點等提供針對性的參考依據(jù)。