鄒 楊，李盛幸

（1.常德市武陵區(qū)育英德景園小學(xué)，湖南 常德 415000；2.湖南第一師范學(xué)院 小學(xué)教育研究基地，湖南 長(zhǎng)沙 410205）

葉圣陶先生在《讀書(shū)與受教育》一書(shū)中指出：“學(xué)生讀課文并非目的，真能懂得事物，真能明白道理，真能實(shí)踐好行為，才是目的?！盵1]要真正達(dá)到這一目的，語(yǔ)文閱讀教學(xué)就顯得尤為重要。那么，教會(huì)學(xué)生用更有效更直接的方法去品味課文中的事理，體悟課文所表現(xiàn)的人文內(nèi)涵，這是一個(gè)值得我們不斷探索的課題。

一、語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀：薄弱化的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)

《義務(wù)教育階段語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》指出：語(yǔ)文學(xué)科是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。語(yǔ)文課程強(qiáng)調(diào)工具性和人文性的統(tǒng)一，在培養(yǎng)新時(shí)代學(xué)生核心素養(yǎng)的過(guò)程中，語(yǔ)文課程有著舉足輕重的作用。課標(biāo)同時(shí)對(duì)小學(xué)低中高不同學(xué)段的閱讀教學(xué)提出了不同的要求，主要從閱讀內(nèi)容、閱讀方式、閱讀能力進(jìn)行了量化，特別是第三學(xué)段要求中提出：體會(huì)文學(xué)作品情感，使學(xué)生受到優(yōu)秀作品的感染和激勵(lì)，向往和追求美好的理想。同時(shí)要利用圖書(shū)館、網(wǎng)絡(luò)等信息渠道嘗試進(jìn)行探究性閱讀。擴(kuò)展自己的閱讀面，課外閱讀總量不少于100 萬(wàn)字。要達(dá)到語(yǔ)文課程的這一目標(biāo)，就必須在閱讀教學(xué)中注意培養(yǎng)學(xué)生品味文學(xué)作品所蘊(yùn)含的人文內(nèi)涵。真正意義上大語(yǔ)文閱讀教育是培養(yǎng)個(gè)性化的文本閱讀方式，結(jié)合生活實(shí)踐培養(yǎng)學(xué)生的情感與價(jià)值觀。

目前，小學(xué)生的閱讀教學(xué)現(xiàn)狀并不理想，兒童早期自我閱讀能力本就有限，不同區(qū)域的學(xué)生閱讀能力會(huì)呈現(xiàn)出不同的薄弱狀態(tài)。

全國(guó)義務(wù)教育階段的學(xué)生，約68%生活在農(nóng)村地區(qū)。受城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)差距、教育差距的影響，農(nóng)村學(xué)生課外經(jīng)常性閱讀的可能性較低，而教師教學(xué)時(shí)段內(nèi)閱讀訓(xùn)練時(shí)間較短、閱讀教學(xué)基礎(chǔ)教材單一、培養(yǎng)學(xué)生閱讀技能時(shí)間較晚等等，這些狀況都直接導(dǎo)致學(xué)生整體閱讀能力較差[2]。城區(qū)學(xué)生雖然生活條件優(yōu)越，教育環(huán)境較好，但是受閱讀方式的影響（如電子產(chǎn)品中零碎化閱讀等），學(xué)生的閱讀呈現(xiàn)浮躁化狀態(tài)。同時(shí)很多學(xué)生在選擇閱讀文本時(shí)還處在盲目階段，更多選擇漫畫(huà)、連載等低能力閱讀內(nèi)容，對(duì)閱讀能力的提升毫無(wú)用處。而教師們更加注重閱讀成績(jī)的提高，以教科書(shū)為主要的閱讀教學(xué)基礎(chǔ)材料，缺少拓展閱讀，也忽視群文閱讀，缺少閱讀技巧的引導(dǎo)，不“導(dǎo)”不“學(xué)”，無(wú)“一”的引導(dǎo)就無(wú)法展開(kāi)“X”群文閱讀，導(dǎo)致學(xué)生整體閱讀能力有待提高。

教育學(xué)認(rèn)為，教育的首要目標(biāo)，就是人的統(tǒng)一[3]。語(yǔ)文教學(xué)要達(dá)到新課標(biāo)的教學(xué)目標(biāo)，在注重語(yǔ)文的工具性時(shí)，更應(yīng)注重語(yǔ)文人文性的拓展。良好的閱讀教學(xué)可以讓學(xué)生的思想與心靈都得到積極的熏陶。教師在閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)高度重視閱讀技巧的指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的健康發(fā)展，提高學(xué)生理解閱讀文本內(nèi)涵的能力。有效的閱讀指導(dǎo)有利于學(xué)生閱讀能力的發(fā)展，教師采用的教學(xué)資源和教學(xué)策略在很大程度上影響閱讀指導(dǎo)的質(zhì)量[1]。

實(shí)際上，如何更加有效地指導(dǎo)學(xué)生閱讀，在閱讀教學(xué)中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)理念，一直以來(lái)都是困擾一線教師的問(wèn)題。在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中，筆者提出了“我”化閱讀教學(xué)的概念，并運(yùn)用這一概念指導(dǎo)學(xué)生閱讀，取得了良好效果。

二、“我”化閱讀教學(xué)：本位再現(xiàn)，“我”即“文本”

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)，教師更多滿足于預(yù)設(shè)的、期待的答案，忽視學(xué)生個(gè)性化的閱讀感受和體驗(yàn)，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)并不一定能得到有效提升。新課標(biāo)的課程目標(biāo)更加注重學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)提升。統(tǒng)編版教材在編排時(shí)設(shè)置了“教讀課文”“自讀課文”及“課外閱讀”?！敖套x課文”是由老師分析講解并帶領(lǐng)學(xué)生，運(yùn)用一定的閱讀策略或閱讀方案，來(lái)完成閱讀任務(wù)，達(dá)成閱讀目標(biāo)。這類課文，教師在教學(xué)中應(yīng)以“授人以漁”為目的，通過(guò)教學(xué)傳授一定的閱讀之法，讓學(xué)生獲得舉一反三的這個(gè)“一”?！白宰x課文”則是學(xué)生在教讀課文中獲得了一定的閱讀技巧和閱讀經(jīng)驗(yàn)之后的牛刀小試。在這類課文的教學(xué)實(shí)施中，教師要以學(xué)生為主體，注重培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力與興趣，并進(jìn)一步對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀方法和技巧的引導(dǎo)。有了“教讀課文”的“一”和“自讀課文”的“三”，學(xué)生就有了獨(dú)立自主地進(jìn)行“課外閱讀”的基礎(chǔ)了。統(tǒng)編版教材在編排時(shí)每個(gè)單元閱讀文本的內(nèi)涵都具有統(tǒng)一性，這樣可以避免節(jié)選文本閱讀、電子文本閱讀的碎片化影響，每篇課文、每類課文既是單獨(dú)閱讀文本，同時(shí)也是一類閱讀文本。按照這樣的編排去教學(xué)和閱讀，既能提升學(xué)生閱讀能力本身，拓展學(xué)生閱讀中的人文感受，而且也便于學(xué)生閱讀時(shí)將“我”融入到文本中，“我”即是“文本”。

德國(guó)哲學(xué)家加達(dá)默爾指出：“文本不會(huì)像一個(gè)‘你’那樣對(duì)我講話，我們這些尋求理解的人必須通過(guò)我們自身使它講話?！盵4]個(gè)性化的閱讀需要教師巧妙縮小學(xué)生與文本之間的情感差距，使學(xué)生在閱讀中與文本共同呼吸，真實(shí)還原情境，進(jìn)行“我”化閱讀?！拔摇被喿x教學(xué)就是在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生將自己放進(jìn)作品所呈現(xiàn)的情節(jié)、環(huán)境中去，將文學(xué)作品的作者或人物換成第一人稱“我”，也就是將作者或人物換成自己，好像一個(gè)演員一樣，將主人公和讀者“我”合二為一，完全融入到作品中，去聞作者所聞，感作者所感、品作者所品、為作者所為。從心理學(xué)的角度說(shuō)就是將讀者自己的人格轉(zhuǎn)化成作品中的人格，從而去體會(huì)作品中所表現(xiàn)出來(lái)的各種人文內(nèi)涵。

三、“我”化閱讀教學(xué)：人文性與工具性的雙重價(jià)值體現(xiàn)

（一）“我”化閱讀教學(xué)有利于學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)

“我”化閱讀教學(xué)有助于學(xué)生有效而快速地找準(zhǔn)文學(xué)作品的旨意，為群文閱讀打下基礎(chǔ)，展現(xiàn)個(gè)性化閱讀。如閱讀練習(xí)可以通過(guò)“我”與主人公的變化有效地解答閱讀問(wèn)題，凸現(xiàn)語(yǔ)文工具性的特性，從而達(dá)到語(yǔ)文教育的工具性和人文性的統(tǒng)一。素質(zhì)教育下的學(xué)生通過(guò)這種閱讀方式可以培養(yǎng)自己的情商，快速地實(shí)現(xiàn)情感價(jià)值目標(biāo)，有效地進(jìn)行各種人際交往活動(dòng)，并運(yùn)用到生活實(shí)踐過(guò)程中去。

（二）“我”化閱讀教學(xué)有利于學(xué)生寫(xiě)作能力的提升

“萬(wàn)丈高樓平地起”，采用“我”化閱讀，由于“我”完全融入了文本，所以，文本的情節(jié)就如同“我”的自我實(shí)踐情景，“文本”情節(jié)即“我”情節(jié)，“文本”感受即“我”感受，“文本”發(fā)展即“我”發(fā)展……這樣得來(lái)的經(jīng)驗(yàn)和感受，雖然與真正的親身實(shí)踐有區(qū)別，但對(duì)于小學(xué)生而言，卻是難能可貴的，它不僅能增長(zhǎng)學(xué)生的社會(huì)知識(shí)、情感體驗(yàn)，而且能拓寬學(xué)生的視野，訓(xùn)練學(xué)生的思維，同時(shí)還利于更多寫(xiě)作素材積累。這樣，學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)就可以避免選材匱乏，辭藻枯燥等問(wèn)題，同時(shí)，行文時(shí)也會(huì)寫(xiě)出不一樣的感受，與時(shí)俱進(jìn)，挖掘潛能，培養(yǎng)創(chuàng)造新意識(shí)。

（三）“我”化閱讀教學(xué)有利于學(xué)生個(gè)性的養(yǎng)成

“書(shū)中自有黃金屋，書(shū)中自有顏如玉?！备≡甑膶W(xué)生在閱讀中更加沉靜，穩(wěn)重的學(xué)生在閱讀中更加開(kāi)朗。將閱讀文本中的人物與“我”進(jìn)行多層次、多角度地磨合，閱讀文本中的體驗(yàn)就會(huì)變成學(xué)生的自我體驗(yàn)，在文本中修行如同在生活中修行，塑造完美個(gè)性特點(diǎn)，有助于打造更加完美的“我”，實(shí)現(xiàn)更美好的生活，實(shí)現(xiàn)對(duì)美好理想的追求。

（四）“我”化閱讀教學(xué)有利于學(xué)生“悅讀”體驗(yàn)

“我”化閱讀教學(xué)更利于學(xué)生從書(shū)中品人生百態(tài)，尋找到自我目標(biāo)和價(jià)值體現(xiàn)，達(dá)到“悅讀”體驗(yàn)?！陡呗氃盒！皭傋x”教學(xué)的思考》[5]一文提到“悅讀”概念，悅讀，就是愉悅、快樂(lè)地用心閱讀，隨性隨情地閱讀，從而品味生活中的情趣?！白x萬(wàn)卷書(shū)，行萬(wàn)里路?！弊x書(shū)是一場(chǎng)修行，要讓“悅讀”成為學(xué)生的日常修行，讓學(xué)生通過(guò)“悅讀”的方式實(shí)現(xiàn)和書(shū)的精神交流，拓寬人生和心靈空間，彌補(bǔ)人生經(jīng)歷不足的缺陷?！拔摇被喿x讓學(xué)生將自己作為演員一樣在書(shū)中暢游，看足自然美好景色、演盡社會(huì)人生故事、品盡人間百態(tài)滋味，如此找到自我情感與價(jià)值體現(xiàn)，找到今后的目標(biāo)和方向，避免以后在實(shí)踐中許多的磕磕碰碰。人生路漫漫，“我”化閱讀，未來(lái)可期。

四、“我”化閱讀教學(xué)：“知情意行”多角度認(rèn)知教學(xué)

（一）以“疑”引“知”，本位再現(xiàn)“我”化情節(jié)

心理學(xué)理論中“知”指的是認(rèn)知、觀念，認(rèn)知包括感知覺(jué)、意識(shí)和注意、記憶。

也許這樣也合理解析了今年WSET的國(guó)際化改革，還有眾多跨界葡萄酒教育機(jī)構(gòu)的興起。葡萄酒教育對(duì)葡萄酒市場(chǎng)的發(fā)展起著重要的推廣作用，那未來(lái)的葡萄酒教育發(fā)展趨勢(shì)又將如何？

一“疑”激起千層浪。葉圣陶先生說(shuō)過(guò)：“教師之務(wù)，惟在啟發(fā)導(dǎo)引?！盵6]通過(guò)“疑”的方式進(jìn)行啟發(fā)引導(dǎo)，讓學(xué)生以“我”的身份對(duì)文本情節(jié)進(jìn)行感知再現(xiàn)，更能培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)知能力。

黃永平先生在教授統(tǒng)編版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)《橋》一文時(shí)提問(wèn)：“從老漢沖到隊(duì)伍里把小伙子揪出來(lái)的行為中你感受到什么？”（學(xué)生沉默許久，舉手發(fā)言者寥寥無(wú)幾）到提問(wèn)：“如果你是那位老漢，你知道站在隊(duì)伍的那位小伙子就是你唯一的兒子，你還會(huì)沖上前，從隊(duì)伍里揪出那個(gè)小伙子嗎？”（學(xué)生思考討論后紛紛舉手，頓時(shí)眾說(shuō)紛紜，課堂活躍）[7]?？梢?jiàn)，設(shè)問(wèn)巧妙，將普通的問(wèn)變成“我”化的問(wèn)，一個(gè)簡(jiǎn)單的“代入”情景，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生與文本之間的對(duì)話，激發(fā)學(xué)生的想象、聯(lián)想，將學(xué)生代入文本中，學(xué)生將文本“我”化，以自身感受領(lǐng)悟文本人物特點(diǎn)，不僅展現(xiàn)了文本人物之心理，更加拓展了人物的外延感受，使文本閱讀層次上升一個(gè)臺(tái)階，文本的文化內(nèi)涵也得到最大拓展。

為更好實(shí)踐“我”化閱讀方式，筆者選擇《男生賈里·女生賈梅》節(jié)選《選舉風(fēng)波》一文進(jìn)行教學(xué)，這個(gè)故事發(fā)生在學(xué)校班級(jí)之中，與學(xué)生日常生活息息相關(guān)，是一個(gè)很好代入的場(chǎng)景。

設(shè)疑：當(dāng)我們分析男生賈里這個(gè)人物形象時(shí)候，為什么他看到魯艷青就想逃跑呢？

“我”化：假設(shè)自己是賈里，你的同桌是魯艷青，在選班干部時(shí)你因?yàn)樗牡艿茉谕镀睍r(shí)請(qǐng)你喝了一杯水而在選擇理由上寫(xiě)了“賄賂”一詞，而且別人每次見(jiàn)到你都親熱的笑嘻嘻的，依舊每天幫你輔導(dǎo)作業(yè)，你會(huì)想逃跑嗎？你為什么想逃跑呢？將“我”帶入閱讀中，換位思考，學(xué)生很容易就能分析出這是一種愧疚，感覺(jué)做錯(cuò)事后想要逃避的心理，從而我們可以知道賈里的性格是較為懦弱的。

又如在分析統(tǒng)編版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)《盼》一文中小女孩的表現(xiàn)：

設(shè)疑：小女孩獲得媽媽送的新雨衣后有哪些表現(xiàn)呢？

“我”化：如果你是那個(gè)小女孩，今天早上媽媽送了你一件特別漂亮的新雨衣，你最希望發(fā)生什么事情呢？面對(duì)一會(huì)天晴一會(huì)下雨的環(huán)境，面對(duì)媽媽的限制你會(huì)有什么感受呢？你想對(duì)媽媽說(shuō)什么呢？你會(huì)對(duì)天空祈禱什么呢？

（二）以“演”促“情”，表演再現(xiàn)“我”化情感

心理學(xué)理論中“情”指的是情緒、情感，情緒和情感是由獨(dú)特的主觀體驗(yàn)、外部表現(xiàn)、生理喚醒等三部分組成。通過(guò)表演的形式可以對(duì)文本情節(jié)進(jìn)行主觀體現(xiàn)，外化情節(jié)，激發(fā)自我情感表達(dá)，獲得自我情感體驗(yàn)。

文本中所體現(xiàn)的人文內(nèi)涵大多依靠學(xué)生的情感體驗(yàn)。通過(guò)閱讀這種情感體驗(yàn)可以轉(zhuǎn)化為學(xué)生主動(dòng)性思維鍛煉的強(qiáng)大內(nèi)驅(qū)力，對(duì)超出了生活環(huán)境的文學(xué)作品在閱讀時(shí)就需要我們依靠豐富的想象，學(xué)生可以通過(guò)“我”化聯(lián)想，獲得對(duì)假定規(guī)定情境中的真實(shí)信念和情緒感受，從而產(chǎn)生相應(yīng)的動(dòng)作，并在想象的幫助下得到充實(shí)和深化，就是像演員一樣想象自己就是敘述故事的主人公，去表演，在表演中去品味、體會(huì)人物心理，作品情感。學(xué)生對(duì)互動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)有著特殊的參與興趣，教師抓住學(xué)生心理進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，往往能收到意想不到的效果[8]。

黃永華老師教學(xué)統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)《楊氏之子》時(shí)采用故事新編的方式完成課本劇的演出，全文分為三幕場(chǎng)景，一共四句話，還要發(fā)揮想象力，進(jìn)行“故事新編”[7]。這樣表演形式不僅讓學(xué)生對(duì)文章有了更深層次的理解，更是讓學(xué)生的主動(dòng)性思維得到了充分發(fā)展，感受文本之外更多層次的人文內(nèi)涵。

筆者教授統(tǒng)編版語(yǔ)文二年級(jí)上冊(cè)《小蝌蚪找媽媽》時(shí)，低年級(jí)的孩子對(duì)于文字的理解力非常有限，教師引導(dǎo)學(xué)生在了解文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)行表演，充分發(fā)揮多角度想象，孩子跳出文本的局限性，了解到小蝌蚪變成青蛙的過(guò)程，有些小朋友在這個(gè)環(huán)節(jié)中不僅了解到了小蝌蚪身體的變化，還收獲到了成長(zhǎng)的感悟，這對(duì)于低學(xué)段的孩子來(lái)說(shuō)，是讓情感“落地”，較大范圍拓展了語(yǔ)文人文性的內(nèi)涵。

再如教授《水滸傳》章節(jié)《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》時(shí)，魯提轄聽(tīng)到金氏父女的哭訴后立即暴怒，起身要去暴打鎮(zhèn)關(guān)西。在現(xiàn)在的和諧社會(huì)中我們不可能遇到這樣的情況，也不提倡用暴力解決問(wèn)題。如何讓生長(zhǎng)在和諧社會(huì)遠(yuǎn)離暴力的小學(xué)生理解魯提轄當(dāng)時(shí)的心情、想法呢？這就可以改編成課本劇，并適時(shí)的加入自己的行為動(dòng)作、語(yǔ)言表演，充分展現(xiàn)細(xì)節(jié)。假設(shè)自己現(xiàn)在就是魯提轄，現(xiàn)在身在一家酒肆內(nèi)，旁邊有金氏父女凄凄的哭訴聲，金家小女被強(qiáng)行收為小妾，又被強(qiáng)行趕出，身上屢見(jiàn)傷痕，柔弱而無(wú)助，為了生計(jì)不得不和年邁的父親來(lái)賣唱。你看到年邁的金父和柔弱的金女，拍桌而起，緊握拳頭，怒發(fā)沖冠，是否有立馬一拳打死鎮(zhèn)關(guān)西的沖動(dòng)？這時(shí)你的心情是什么樣的呢？學(xué)生立馬會(huì)感到對(duì)鎮(zhèn)關(guān)西的憤怒、對(duì)金氏父女的同情，也會(huì)立馬產(chǎn)生和魯智深相同的想法。這就是通過(guò)想象將自己的情感思想和作品人物的情感思想相融合，將人物的思想、作品的主旨表達(dá)得更加清楚。

對(duì)于缺少場(chǎng)景的文學(xué)作品，可以用創(chuàng)設(shè)情景進(jìn)行表演的方式進(jìn)行，如統(tǒng)編版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)《窮人》中桑娜抱回西蒙的孩子“忐忑不安”的感受，就讓孩子們模擬“忐忑不安”的情景進(jìn)行劇本創(chuàng)作后來(lái)表演。這樣一來(lái)，在進(jìn)行閱讀訓(xùn)練的同時(shí)，還開(kāi)辟了廣闊的寫(xiě)作訓(xùn)練空間，將讀、寫(xiě)結(jié)合起來(lái)，既有利于學(xué)生深入理解課文，品味文本人文內(nèi)涵，更有利于學(xué)生讀寫(xiě)能力的提升。

（三）以“辯”創(chuàng)“意”，辯論再現(xiàn)“我”化思維

心理學(xué)教育中“意”指的是思維模式，一定的思維模式形成固有的觀念和意志。以“辯”的形式可以讓學(xué)生進(jìn)行思維的相互激蕩、碰撞，“我”即是文本，“辯”的思維即是文本思維，同時(shí)也跳出文本思維的藩籬。這種“我”化辯論，既能培養(yǎng)個(gè)性閱讀，也有利于思辨能力的發(fā)展。

葉相國(guó)先生在教《雷雨》時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)周樸園情感世界的評(píng)價(jià)存在分歧，于是故意以言辭相激，引發(fā)學(xué)生爭(zhēng)論，導(dǎo)致誰(shuí)也說(shuō)服不了誰(shuí)；然后葉老師在黑板上赫然列出“道是無(wú)情卻有情——倒是有情卻無(wú)情”的辯題，要求大家再讀原文，準(zhǔn)備辯論。為了駁倒對(duì)手，雙方反復(fù)研讀文本，踴躍組織辯詞，每位辯手都把自己當(dāng)成周樸園，反復(fù)、認(rèn)真的辯論。幾個(gè)回合下來(lái)，對(duì)周樸園情感的探討就達(dá)到了前所未有的水平，大家對(duì)周樸園復(fù)雜的情感世界了然于心[9]，同學(xué)們的思辨能力也獲得了很大提升。

筆者在教統(tǒng)編版語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)《兩小兒辯日》時(shí)也采用“辯論會(huì)”的形式。在了解原文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，學(xué)生分別按照兩小兒的觀點(diǎn)：“日初近，日中遠(yuǎn)——日初遠(yuǎn)，日中近”進(jìn)行思維的碰撞。為了獲得辯論的勝利，每位學(xué)生都自覺(jué)進(jìn)行資料的查找，了解到太陽(yáng)距離的遠(yuǎn)近，以小兒的立場(chǎng)進(jìn)行思維整理，駁倒對(duì)方。這樣思維的碰撞，學(xué)生既能深刻了解古人的思維，同時(shí)也知道了其實(shí)兩小兒的觀點(diǎn)都是錯(cuò)誤的，了解到太陽(yáng)與地球之間的關(guān)系。從思維能力到語(yǔ)言表達(dá)上真正提高了學(xué)生的閱讀能力。

（四）以“踐”導(dǎo)“行”，實(shí)踐再現(xiàn)“我”化生活

心理學(xué)理論中“行”指的是行為與表現(xiàn)。閱讀的實(shí)踐最終要轉(zhuǎn)化為人的實(shí)踐，自我的生活。

“我”化閱讀是要將文學(xué)作品中豐富的人文內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為自己的生活。課文所蘊(yùn)含的東西不一定所有的都被我們所需要，但是卻能讓我們明辨是非，品味人生百態(tài)，所以在閱讀時(shí)我們可以結(jié)合豐富的活動(dòng)，將文學(xué)作品實(shí)踐到我們的生活中，從而體會(huì)到作品更深的內(nèi)涵。

《期行》一文中元方有行為動(dòng)作和語(yǔ)言，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，元方的行為語(yǔ)言有些是難以理解的。在真實(shí)的生活中，很少有孩子能如此直言地批評(píng)長(zhǎng)輩，如此直言地表達(dá)自己認(rèn)為正確的觀點(diǎn)，中國(guó)傳統(tǒng)的教育教會(huì)他們的是父母、老師永遠(yuǎn)是對(duì)的，就算不對(duì)最多也是左耳進(jìn)右耳出，不會(huì)出現(xiàn)直言駁斥的情況。于是，我在教學(xué)這篇文章時(shí)，要求學(xué)生回家和父母長(zhǎng)輩說(shuō)說(shuō)他們不對(duì)的行為或語(yǔ)言，告訴他們應(yīng)該如何做才是正確的，然后總結(jié)一下自己當(dāng)時(shí)心里的感受和之后的感想，再通過(guò)對(duì)比尋找元方言行的優(yōu)點(diǎn)與不足之處，思考《期行》展現(xiàn)出的人文內(nèi)涵。這樣將元方“我”化，真實(shí)的在實(shí)踐中感受文學(xué)作品中人物的心態(tài)和主旨，準(zhǔn)確把握作品的人文內(nèi)涵。

教師以“疑”“演”“辯”“實(shí)踐”的方式構(gòu)建兒童的“知”“情”“意”“行”的心理活動(dòng)，達(dá)到逐步整合逐步上升的目的，在這一過(guò)程中對(duì)文本采用“我”化處理，文本的心理整合上升過(guò)程即是作為讀者的“我”的真切感受，我與文本之間的對(duì)話通過(guò)這些方式完成了對(duì)文本的深層閱讀。

（五）“我”化閱讀教學(xué)多手段綜合運(yùn)用

在閱讀教學(xué)中，“我”化閱讀的不同呈現(xiàn)適用于各個(gè)學(xué)段的學(xué)生?！拔摇被喿x教學(xué)手段可以單一實(shí)踐，如低年級(jí)的“演”，高年級(jí)的“辯”，六年級(jí)下冊(cè)第五單元還特設(shè)了一個(gè)“辯論單元”，充分拓展了學(xué)生思維；也可以綜合實(shí)踐，如“疑”可與“演”“辯”“實(shí)踐”結(jié)合起來(lái)，貫穿于整個(gè)小學(xué)學(xué)段。如，在教學(xué)統(tǒng)編版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)《橋》時(shí)，教師利用多媒體的聲音、畫(huà)面設(shè)置了洪水肆虐，木橋即將倒塌的場(chǎng)景，讓學(xué)生身臨其境。學(xué)生可化身“老漢”表演當(dāng)時(shí)的緊急時(shí)刻；也可化身其他黨員、群眾在場(chǎng)景中發(fā)問(wèn)，與老漢進(jìn)行對(duì)話：“為什么我身為黨員就應(yīng)該站在后面？”“老漢，你先走吧！你是我們的支柱啊，你走吧！”等等?！皢?wèn)”“演”相結(jié)合，輔以拓展實(shí)踐?！叭绻磥?lái)生活中，你遇到如此危機(jī)的時(shí)刻，身為少先隊(duì)員的你們會(huì)怎么做呢？”這樣學(xué)生不僅品味到了文本的人文內(nèi)涵，還塑造了人物的個(gè)性，有助于學(xué)生個(gè)性養(yǎng)成，將道德教育滲透到語(yǔ)文教學(xué)中，達(dá)到了“我”化閱讀教學(xué)的目的。

結(jié)語(yǔ)

小學(xué)階段是兒童閱讀能力發(fā)展的黃金階段，閱讀教學(xué)的技能提升及學(xué)生閱讀技巧的引導(dǎo)對(duì)學(xué)生批判思辨能力與閱讀理解能力發(fā)展至關(guān)重要[1]。如何選用好的閱讀教學(xué)技巧對(duì)于一線教師至關(guān)重要?！拔摇被喿x教學(xué)是一種引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化閱讀的教學(xué)方式，它引導(dǎo)學(xué)生將作品中的所有一切以直觀形式呈現(xiàn)，將敘述的“我”與讀者的“我”相融合，從而準(zhǔn)確而個(gè)性的把握文學(xué)作品的人文內(nèi)涵，拓展思維，找到文本與生活的切合點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)有效閱讀和“悅讀”的融合。