燕 燕，藺紅春，胡 勝

（淮北師范大學教育學院，安徽淮北 235000）

2021年11月20至21日，淮北師范大學以“跨學科地發(fā)展特殊教育并樹表新理論”為題舉辦了“第二屆特殊需求群體認知發(fā)展與教育國際會議”。安徽省教育廳儲常連副廳長在其大會致詞中清晰地闡明政府與社會傾力特教事業(yè)的發(fā)展，就是致力于教育的公平與正義，致力于特殊兒童生存、生活能力的提高，并使特殊兒童最大限度地融入到社會中，成為社會與文明發(fā)展的同行者。為了實現(xiàn)教育權的平等，并提高特殊教育的培養(yǎng)質(zhì)量，拓寬培養(yǎng)路徑，優(yōu)化培養(yǎng)模式，儲廳長綱領昭明，心朗志堅地指出特教辦學目標要“堅持內(nèi)涵式、國際化的發(fā)展道路?！盵1]金聲玉振，鏗鏘有力，信念堅定。它標志著以國際規(guī)范為方軌的特殊教育專業(yè)發(fā)展伊始初開。這是我們懷揣的理想?；幢睅煼洞髮W姚佐文校長更以“我們的教育信仰與教育追求”[2]來述表之。事實上，追步國際學術水平，循規(guī)世界出類智術，用梓材之士，舉棟梁之人，也是淮北師范大學李福華副校長一以貫之的專業(yè)發(fā)展思想和建設著力點。在他們精進心志的感召中，我們再次組會、邀請了美國波士頓大學、冰島大學、北京大學、北京師范大學、北京聯(lián)合大學、重慶師范大學等高校的專家學者，共同探討特殊教育發(fā)展的新理論、新范式。來自各地特殊教育科研工作者和一線教師等300余人線上、線下參會研討。大會發(fā)言者從神經(jīng)病理學、身體哲學、認知神經(jīng)科學、腦科學、心理學、特殊教育學等多個學科，圍繞自閉癥兒童的教學指導、兒童腦智發(fā)育規(guī)律、自閉癥兒童的神經(jīng)病理、視覺注意與情緒識別研究、ABA 教學、溝通策略與錄像示范法、家庭教育與家校合作、特殊教育教學“通用性設計”等主題開展了十三場高水平的學術報告，呈現(xiàn)了特殊需求群體認知發(fā)展的現(xiàn)狀與趨勢、機制與機理，以及效果顯著的指導性方法等。此次會議最大的亮點是“近身空間”或“近身關系”新理論的提出。這不僅意味著在特教領域長期處于支配地位的行為主義理論的終結，新的理論時代的開啟，也意味著我們重新開始定義、理解特教專業(yè)性的第一要義，并以此取代、變革由刺激-反應模式或強化物所刻畫的特教實踐領域的種種舉措。本文提到的特殊群體是因為先天或后天的因素導致不同程度上的心智不能者，比如自閉癥、閱讀困難或認知、情緒、行為障礙的個體。心智超常者不在本文的界定內(nèi)。

一、“近身關系”：特殊教育新理論的誕生

自1994 年“世界特殊需要教育大會”召開至今，尊重特殊群體的生存權以及受教育權的理念在世界范圍內(nèi)的形成以及踐行已經(jīng)27 年了。27年來，雖然各國關于特殊教育大范圍的政策以及項目發(fā)展推陳出新，但正如美國學者布魯斯-邁勞瑞（Bruce Mallory）所言，教育的理念與模式——他重點談到的恰恰是特殊教育——依舊是“過時的范式”[3]，因為教育的實施仍然停留在“具體的操作”[3]上。這由當前仍然盛行于教育領域，尤其是特殊教育領域內(nèi)的“應用行為分析（Applied Be?havior Analysis) ”的強勢應用間出?！皯眯袨榉治觥钡睦碚摶A是行為主義理論：從19世紀末巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射，到20 世紀初期的華生刺激-反應模式，再至20 世紀上半葉的斯金納行為強化理論，行為主義理論系統(tǒng)性地發(fā)展完善，并橫掃美國學界半個多世紀。關注特殊兒童教育的世界性意識正是在行為主義理論的強大氛圍中發(fā)生的，這也就使特殊教育的理念與模式不可避免地被抹上了行為主義的濃彩。2019 年第一屆“特殊需求群體認知發(fā)展與教育國際會議”的美國專家Ilene Schwartz(伊蓮娜·史華茲）教授的發(fā)言就是一個佐證。Ilene 教授來自美國華盛頓大學（西雅圖華盛頓Washington,Seattle，USA）教育學院的特殊教育系，也是斯金納理論的忠實追隨者。正如Ilene 教授在與燕燕教授面對面地交流時所說：我們除了觀察一個特殊兒童的行為，基于環(huán)境中的刺激與他的行為反應分析行為的原因，并施以計劃性的干預之外，我們別無他法。Ilene 教授的看法并不是個人私性的。冰島大學人文學院哲學家MikeKarlsson 教授評價Ilene 教授是美國特殊教育領域里成就斐然的優(yōu)秀研究者。如此，Ilene 教授的觀點就是對行為主義之于特殊教育普遍性且精要性的概括。事實上，美國波士頓大學教育學院特教系Anna Lehr 教授在此次國際會議上的發(fā)言也印證了Ilene的看法。

特殊群體的特殊性在于他們或言語、或情感、或行為等諸多方面表現(xiàn)出障礙性地失?；驘o序。這種失?；驘o序使他們不能如常人那樣融入常態(tài)的社會生活，并體驗日常性的世故人情，更無法平等地享有社會資源。具身認知理論以及（認知）神經(jīng)科學的研究成果知會我們：特殊群體的特殊性是神經(jīng)病理學的。即進化機制賦予個體生存預備的條件與能力在中樞機制層面上發(fā)生了殘缺：或者是基因變異，或者是大腦、小腦、邊緣系統(tǒng)等原發(fā)性的結構性殘缺，盡管這些殘缺是部分而非全部結構性的；或者是皮層構形的畸變，或者是神經(jīng)遞質(zhì)的異常，亦或者是傳導通路的損傷等諸多原因，正像燕燕教授的發(fā)言主題“神經(jīng)精神病的自閉癥與特殊教育”涉及到的自閉癥的歸因。在其發(fā)言中，燕燕教授總結了與自閉癥相關的二十一種神經(jīng)病理的致因，并總結“自閉癥是神經(jīng)性精神疾病”。事實上，自閉癥的神經(jīng)病理遠遠多于這二十一種。從基因、神經(jīng)機制來探討自閉癥的歸因有重大的理論意義。這里并不是說它凸顯了醫(yī)學干預的重要性，或醫(yī)教結合的必要性。而是怎樣基于具身認知理論以及神經(jīng)科學知識而重新反思、對待特教以發(fā)展特教新理論；反思有效的干預效果在根本的意義上是基于什么樣的理論框架發(fā)生并實現(xiàn)的。這是當前特教理論研究面臨的一個重大挑戰(zhàn)。關于特教領域的理論薄弱狀況，布魯斯-邁勞瑞早在1994 年刊發(fā)的文章中就痛批沉疴，力陳積弊。他說：“研究、項目、實踐的理論基礎被完全忽略，重心完全集中在干預的結果以及教育服務的提供上?！盵3]以至于特教專業(yè)者雖然信仰“越早干預效果越好”，卻說不出其中的道理，以至于善于實踐的專業(yè)者無法理論性地解釋其做法為什么效果顯著。重實踐、輕理論的狀況不僅僅只發(fā)生在布魯斯-邁勞瑞批判的20世紀90年代的美國特教學界。事實上，當前的中國特教領域里理論意識的匱乏以及先進理論的闕如亦同布魯斯所批判的時代，令人憂心輾轉(zhuǎn)。因故，缺乏理論意識與厚度的特教研究者、實踐者無法以穿透性的思考設計出個性化的教育項目。雖然布魯斯-邁勞瑞是以維果茨基的社會建構觀來批判皮亞杰個體性發(fā)展的建構觀，而這兩種理論的時代風標于當前來看均如布魯斯所說的是“過時的范式”，但他于20世紀末期對特教的反思以及批判也正是我們今天要做的工作，即再反思當前特教領域里操作流泛卻理論稀薄之窘?jīng)r。

理論的進化已經(jīng)把我們從生物學意義上的個體建構論、社會學意義上的社會建構論、刺激-反應模式的行為主義理論，帶進以神經(jīng)科學為特征而刻畫的具身認知理論的氛圍中。具身認知理論是現(xiàn)象學知識論批判的產(chǎn)物，它關系到知識是什么，知識與知識主體是什么樣的關系，怎樣獲得知識，以及怎樣理解知識的客觀形式等命題。具身認知理論知會我們：心靈是身體固有的體現(xiàn)。[4]把心靈、知識還原到身體的體現(xiàn)性就是樹表身體在塑造我們在世經(jīng)驗的根本作用與意義，就是顯豁身體介入到它身-居的環(huán)境中，與物深度磨合、交互以實現(xiàn)物之結構由身體體現(xiàn)出來。從這種意義上來說，一切學習必須是深度意義上的。沒有與世界深度的交織、交錯，就不會有關于世界的知識與經(jīng)驗?，F(xiàn)象學知識論批判運動對理論進化的一個最重要的貢獻是誕生了認知神經(jīng)科學。認知神經(jīng)科學的實證研究印證了具身性知識的真理性。比如，鏡像神經(jīng)元把他人的動作與己身的動作在視覺中關聯(lián)起來，這就是模仿行為的神經(jīng)基礎。再比如，若初級視覺加工區(qū)受損，患者就無法辨別事物的形狀，喪失了視覺敏銳性；若下丘損傷，則患者無法辨別事物的空間位置，如同眼盲；而布羅卡的損傷則會使患者喪失語言能力。我們的語言表達、行為執(zhí)行、情緒體驗、視覺認知等都是神經(jīng)的動作、身體的性情。學習是神經(jīng)的學習；受教是身體的可教性。這是學習的原理與知識的本質(zhì)。以漢語閱讀困難為例。香港大學蕭惠婷教授研究團隊發(fā)現(xiàn)，“左額中回是漢語閱讀的關鍵腦區(qū)。”[5]但這一區(qū)域在特殊兒童那里激活度低，且血氧依存度不強。并且，“特殊兒童左額下皮層前部產(chǎn)生過度興奮”，而這在正常兒童那里并沒有發(fā)生。更細致地說，“正常兒童閱讀時，右側(cè)額中、下回強度激活。相比之下，腦損傷兒童則是右枕葉下回強度激活。”[5]正常兒童與異常兒童在閱讀時，知識的具身形式相異。這對英語閱讀困難者亦同樣如此。比如，美國研究者對英語閱讀困難兒童進行腦區(qū)勘測時發(fā)現(xiàn)“此區(qū)域（左下前溝回）在訓練前的讀寫困難兒童那里也較為活躍，但卻與正常兒童是不一樣的定位。訓練后，這些兒童的核磁共振圖表明左下前溝回的一個部分明顯活躍，而這正是正常兒童的認知活躍區(qū)。”[6]

據(jù)上，我們了解到知識的具身原理，以及怎樣實現(xiàn)知識的具身，即身體必須介入到與物的砥礪相磨中，且是時間性地深度磨合。燕燕教授把身體與物在持續(xù)又深度意義上的相參互滲、穿插僭越以體現(xiàn)物之結構的習得方式稱為浸身學習?！熬呱怼边@個概念是就知識的本質(zhì)、性質(zhì)來說的，即知識是身體體現(xiàn)出來的形式。“浸身”則是就知識的習得方式而言，即時間性地持久介入到物之性中。如此，這兩個概念提示的是我們在世的最基本的條件與保障：我們以身體的能力拓展我們的日常生活。反言之，“具身”與“浸身”是常態(tài)群體常態(tài)生活的日常樣式。如此，一個問題油然而生：心智障礙群體如何能夠?qū)崿F(xiàn)知識的“具身”呢？盡管他們也浸身在文化性的社會生活中，但身體拓開日常生活世界的能力已經(jīng)殘缺或關閉，比如自閉癥群體。與其說他們浸身在人類的社會文化中，不如說他們被“鎖”在萎縮的神經(jīng)狹道中，世界從間隙中滲漏而出。因此，自閉癥群體的日常生活是“有限浸身”。正是因為浸身的有限性，所以自閉癥患者的知識具身形式與常態(tài)不同?！坝邢藿怼庇袃蓪雍x：一是身體即便殘缺，但只要身體在世，它就依舊能感。因為身體是肉感的。這是現(xiàn)象學身體哲學從知識論批判發(fā)展至肉身哲學的本體論批判的理論演進。二是身體的中樞區(qū)域損傷導致肉感能力失敏脫銳，以至于肉身在世的感知能力被局限，因此知識只能是有限具身。對這些反思性原理知識的深會與通透催發(fā)了特教新理論的誕生：一切預期性干預的實現(xiàn)只能是在肉身有限可感的空間內(nèi)、意義上導引性地發(fā)生，是一個肉身對另一個殘缺的肉身情感的浸微與滲透。在這種氛圍中，自閉癥兒童或其它腦損傷導致的心智障礙者“感受到”了可相愛、可親近、可信任、可依賴的厚度。干預者與被干預者在有限但共同的空間里實現(xiàn)肉身間的身-身共通與僭越，語言無法逮及、意識不能察覺的身近感在時間性的身體介入中確立起來。燕燕教授把身際間的這種共在、共通、互有、互滲的關系稱為近身空間或近身關系。近身空間是干預者以盈滿流溢的愛心、童趣放開的身姿、寬厚感召的言聲、動感旨趣的動作等一體之融的人性為特殊兒童打開的空間。干預者一切專業(yè)性的知識、技能與經(jīng)驗須以這種空間氛圍為母液，且也只能在這種母液中才能最大限地發(fā)揮作用。經(jīng)過十余年的身體哲學的研究，其中包含認知神經(jīng)科學，以及對特教領域的干預性教育的反思，燕燕教授提出了“近身空間”概念。因為這種空間關系在最徹底的意義上是身際間的肉感關系，所以，她又把它稱為是“近身關系”。雖然“近身關系”初次嶄露在此次會議上，但它早已隱綽顯見在燕燕教授2012年于《現(xiàn)代哲學》刊發(fā)的文章中?！霸谶@個環(huán)境中，感覺者與被感覺者的不可分性，就像晶體中的母水那樣長久?！盵7]更深層的思考又表述在她2017年《中國哲學史》刊發(fā)的文章中?！爸嗅t(yī)以指感對另一肉身的切脈，——雖然是肉身與肉身之間的感知，卻如同肉身的左右手的通感一樣是互體的?！盵8]干預者與特殊兒童之間的關系亦是類如這種肉身間的感通關系。于是，常態(tài)生活世界里的反思就被延伸到非常態(tài)的生活世界里?；诖?，我們完全有理由說只有具備穿透性的理論思考，我們才有能力反思特殊教育，發(fā)展特教領域的新理論，因為特殊兒童的特殊性在于他們是“走樣”“變形”的神經(jīng)機制與神經(jīng)活動的示現(xiàn)者。

二、“走樣的”神經(jīng)機制：特殊群體“變形的”具身形式

這次國際會議最高頻的話題是自閉癥者的學習與干預。世界范圍內(nèi)自閉癥人數(shù)的快速增長已經(jīng)使它成為醫(yī)學、生物學、病因?qū)W、神經(jīng)科學等領域里的關注點。自20世紀90年代以來，世界范圍內(nèi)的數(shù)個國家的自閉癥患者從0.7%上升到1.0%。2020年3月美國疾病控制與預防中心根據(jù)2016年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)給出的報告是：從11個地方采集的數(shù)據(jù)表明，每54 個兒童中就有一個自閉癥兒童。而據(jù)2021年12月3日美國疾病控制與預防中心（CDC）發(fā)病率和死亡率周報發(fā)布報告顯示，基于2018 年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，每44 名8 歲兒童中就有一名（2.3%）被確認患有自閉癥譜系障礙（ASD）。在印度，約170 萬到200 萬個自閉癥患者，且這個數(shù)字呈上升趨勢。這就使得探究自閉癥的風險因素、開發(fā)早期診斷技術以及治療干預成為必須。自閉癥作為一種譜系性心智障礙，其成因是多種多樣的。其中一個成因就是基因的病變。“自閉癥基因變異的原因是自閉癥患者的大量基因相互作用并與后天的因素以及環(huán)境因素的耦合。基因因素涉及可識別可診斷的病情、細胞遺傳問題以及單個基因缺陷構成了自閉癥群體的25%。”[9]比如，Mitochondria線粒體DNA變異就是誘因之一，因為它導致線粒體新陳代謝失調(diào)。另一項與自閉癥患者的全部外顯子測序（whole exome sequencing WES)相關的研究認為沒有單個的基因會導致自閉癥，它假定了自閉癥與數(shù)百種具有變異風險的基因相關?；蜃儺悤е率裁礃拥慕Y果呢？以神經(jīng)信號的傳導來說，Banerjee研究ASD的突觸形成的轉(zhuǎn)導機制。他觀察到突觸機制中的種種跨膜結構和蛋白質(zhì)構合的損傷，以及負責信號傳導機制的基因的失調(diào)。這種信號傳導基因可能是自閉癥病因中基因異常的主要原因。Jacob Vorstman說：“對自閉癥患者基因研究的最重要的目標或許能夠提供這些障礙的最重要的神經(jīng)生物學的必要的線索?！盵10]

從神經(jīng)機制來看自閉癥是多數(shù)參會者的發(fā)言主題。比如燕燕教授談到的神經(jīng)發(fā)炎導致杏仁核、小腦失去了一定量的神經(jīng)元。而這與患者生前的自閉癥行為相關。從杏仁核來探討自閉癥也是左西年教授的大會報告重要內(nèi)容之一。在大會發(fā)言中，左教授向我們呈現(xiàn)了正常人與自閉癥者從出生到成年杏仁核神經(jīng)元變化的實證研究結果。年齡區(qū)間從5 歲左右到40 歲的正常人，其杏仁核的神經(jīng)元一直呈上升趨勢（約從1千1百多萬增加至1千3百多萬）。而相同年齡區(qū)間的自閉癥卻呈下降趨勢（從1千2百多萬降到1千多萬）。自閉癥的杏仁核神經(jīng)元數(shù)量隨著年齡的增長而減少，且神經(jīng)元的形態(tài)在正常人與自閉癥者那里不相同。杏仁核是我們在世情感體驗的關鍵，正如左西年在他的報告中所寫“杏仁核作為全腦信息化樞紐，行使著‘恐懼中心’的功能，在情緒情感和認知過程中發(fā)揮著重要作用?！盵11]因為杏仁核損傷，情緒表達失常。這也是我們常在自閉癥兒童那里看到的情感體驗的錯亂與失序。然而，導致自閉癥的神經(jīng)炎癥是復雜、繁多且多組織、多結構、多層級的。所以，自閉癥也被稱為是自閉癥譜系障礙。我們在左西年教授的報告中就可以感受到這一點。比如，他談到自閉癥患者的腦成像與常態(tài)群體的不同。研究者利用“彌散圖像嵌入（diffusion map embedding)”技術——一種無監(jiān)督、非線性降維算法，對比自閉癥譜系障礙表現(xiàn)者以及正常群體的腦皮層掃描成像。就整體性來看，皮層范圍的曲面變化率在自閉癥譜系障礙表現(xiàn)者那里是被抑制的。這說明自閉癥者的感覺系統(tǒng)以及缺省系統(tǒng)的兩端，與控制組比較，都是向內(nèi)收縮的?！稗D(zhuǎn)導通路的前額葉中回、扣帶皮層的后部、內(nèi)側(cè)頂葉在自閉癥那里活性減少，但同時伴隨著感覺-轉(zhuǎn)導區(qū)交界處在激活早期的興奮性卻增加，比如枕-顳區(qū)以及顳葉的中后回?！盵12]而相反的情況卻是常態(tài)群體的腦層級結構以及皮層的曲面變化率。這就是自閉癥者與正常個體的具身形式的不同。

通過實證研究揭示自閉癥的神經(jīng)機制同樣也是易莉研究員的工作。她發(fā)言伊始就點明自閉癥譜系障礙是“神經(jīng)發(fā)育障礙”[13]。自閉癥譜系障礙的核心特征是社交障礙，以及行為異常。在發(fā)言中，易莉研究員同樣也提到了社會正面臨一個嚴峻的問題：自閉癥譜系障礙者在逐年遞增。自閉癥者往往只能根據(jù)詞語的字面意思而不是詞語的語氣意義或意指來行動，即不能在常人常態(tài)化的語言世界里行動。他們的視覺也與常態(tài)群體不同。社會交往時，他們的眼神或回避他人或顯冷漠。關注事物時，他們也被局限在個別事物或事物的局部，而不是物之整體或物與物之間的聯(lián)系。易莉研究員稱此是局限興趣。與燕燕教授、左西年教授的發(fā)言相疊合，易莉教授也從杏仁核等腦組織來談自閉癥者的社會交往的神經(jīng)機制。杏仁核、顳上回、梭狀回以及眼窩前額皮層構成了社會腦的神經(jīng)環(huán)路，但這些環(huán)路的激活在自閉癥者那里與常人不同。那么，這些腦區(qū)在自閉癥譜系障礙者中是過低喚醒還是過度喚醒呢？實證研究結果表明：面對危險的表情，自閉癥者的眼神是回避的，且喚醒水平與行為表現(xiàn)是倒U 型模式。他們的眼神也常表現(xiàn)出警覺狀態(tài)。

一個自閉癥譜系障礙兒童進入一個商場的視覺感受更可能是沖擊性的。身臨商場，人來人往、品物繁多的視覺信息對一個患有自閉的兒童來說會因為強大的視覺壓力而無力承受。但也有些自閉癥者卻表現(xiàn)出驚人的視覺能力。易莉研究員示證了一位自閉癥者。這位成年自閉癥者精細地繪出了氣度恢宏的紐約曼哈頓大廈以及它的周邊景致如同他曾經(jīng)去過。惟妙惟肖的巨幅如臨摹。自閉癥譜系障礙者充滿矛盾的視覺感知、視覺體驗能力為特殊教育提示了途徑。借助視覺撥開自閉癥者閉合的肉身，提高他們感知世界的能力，這也是波士頓大學Donna 教授、冰島大學Anna 教授以及淮北師范大學胡勝老師在發(fā)言中一再強調(diào)的。同時，亦是淮北師范大學研究生張朋在其《運輸者》對ASD 兒童情緒識別能力影響的研究報告中所涉及到的。也是在視覺感知中，我們實現(xiàn)與日常世界的交往，實現(xiàn)與他人的共在、共生。因為視覺世界是直接的世界，是浸身性的。我們也常常借助視覺的浸身感知，發(fā)展“近身關系”，并以此種關系打開特教專業(yè)者與特教家庭，尤其是有限感知的特殊兒童的世界。

三、新范式：基于“近身關系”理論的特教專業(yè)模式

正如上文所表，特殊兒童是“有限浸身”。特殊教育者就是要撥開自閉的肉感，擴大“有限浸身”的邊界。這種理念首先體現(xiàn)在對待特殊兒童的態(tài)度上，正如波士頓大學的Rossetti 教授所介紹的。他的弟弟泰德是腦癱，終日躺在輪椅上是他的常態(tài)與在世的生活。雖然泰德沒有語言，不能行走，但他喜愛社交，酷愛體育運動，也是一個很風趣的人。富有面目表情能力與身體語言能力的泰德常常是大型社交場所客人們攀談的對象。泰德喜歡觀看體育節(jié)目，常與家人一起外出活動。泰德也有很好的理解力與知識能力。2020年感恩節(jié)家庭聚會時，泰德能夠回答很多知識性、學業(yè)性的問題，遠超過校方所斷定的心智水平。而在學校教師與周圍人的眼里，泰德具有嚴重的心智障礙，無法學習、讀書、社交。簡言之，他們認為泰德無力與世界交往。泰德雖然做過心智測量，但Rossetti 認為“泰德的心智障礙并沒有被恰當?shù)卦u估，所以他的智障程度被高估了?！盵14]根據(jù)Rossetti與其弟弟朝夕相處的感受與觀察，泰德的心智能力事實上要比量表測出來的量值要高。這一事實不是說具有科學意義的量表無效或無意義，而是說心智，對于一個個體而言，即便這個個體是腦癱，不是離散的、點狀的、相對獨立的值，而是容納并在底部支托著這些點狀的值可以獨立顯現(xiàn)出來的域，即感受性。只要泰德依舊在世——以肉感的身體在世，他就具有這種感受性并能夠通過肉感的能力——面部表情以及身體的動作——表達他的體會。這就是Rossetti 教授一再闡明的主題：“融合教育首先是家庭意義上的融合?！盵14]融合教育不應該被理解為僅僅是把特殊兒童放進普通教育的班級中。這不過是形式上的融合。融合首要的是“關系”的交叉，即肉感交織中的你中有我，我中有你的共有。融合是肉感的共通，是“近身空間”從無到有的生發(fā)。所以，Rossetti 教授說特教教師要走進特殊家庭，了解這些家庭，與他們交流，把他們視為專家，尊重并平等地對待他們。因為是他們養(yǎng)育著特殊兒童。我們更愿意說：父母之所以是專家，是因為他們與他們的孩子——這樣或那樣特殊行事的兒童——是近身關系的。惟有是“近身關系”的，父母才成為了專業(yè)性的專家。也惟有走進這些專業(yè)性的父母，尊敬他們，向他們學習，特教教育者才可能成為專業(yè)性的專家。雖然“專家”由專業(yè)性的知識、技能、經(jīng)驗等占有的程度與高度來界定，但毋寧說，惟有對特殊家庭、特殊兒童情感共鳴的“感受性”，對此專業(yè)之特殊性的“感受性”以及感同的態(tài)度，才首先決定了他作為一個領域的專家的吻合度與專業(yè)度。“感受性”本質(zhì)上是情感的，不是意識性的?！案惺苄浴笔侨馍砑荷砭暥鹊摹Ｋ嘤谡Z言又超越了語言，所以，Rossetti 教授說他的弟弟雖然沒有語言，不能行動，但依舊能感知、能體驗并能夠通過面部的表情、身體的動作表達著自身對世界的理解。在特殊兒童教育權利的保障以及兒童與家庭的關系上，Rossetti 教授與申仁洪教授又殊途同歸。重慶師范大學申仁洪教授也是基于家庭與孩子的私密性對特殊兒童發(fā)展的重要性，開展了特殊兒童家庭賦權增能與家校共育研究，并在此次國際會議上分享了中國特殊兒童家庭現(xiàn)狀、家庭支持的機理與模式、家庭賦權增能的策略與方法等系列研究結果。

腦癱沒有阻斷泰德與世界的互動與交往，雖然他的互動與交往被深度折損。因為泰德是作為一個人與世界打交道。他在世的生活并不能僅僅還原是大腦的活動。這種說法同樣適合于自閉癥譜系障礙者。盡管他自閉了，但他是人。他生活著，體驗著，以不同于常態(tài)人的方式感知、體驗這個生活世界。這正是劉全禮教授的金聲玉語：自閉癥兒童是人。劉全禮教授從馬克思、恩格斯辯證唯物主義理論、觀點論述了他的這一命題。人的本質(zhì)是一切社會關系的總和。自閉癥兒童生活在常人的生活世界里，與他們的父母、家庭成員互動，與社會其他群體互動。他們所視、所聽、所食、所觸、所用等都來自人性的生活世界。這些文化化的物品既滲透在他們的肉感中，塑造著他們的人性，也被他們的境遇、狀況所改造，引導人們尋求打開他們心靈的路徑。把自閉癥兒童當作人，而不是刺激-反應模式的應感物，表面上它是一個刺目過時的命題。但在更深的層面上，這是劉全禮教授向特教領域里仍然占據(jù)主導地位的行為主義理論的挑戰(zhàn)，呼吁人文主義情懷的新理論、新理念、新概念的誕生。

深受行為主義模式影響的Donna 教授其實也意識到了這個問題。她在發(fā)言中雖然提到了斯金納——以強化理論深刻影響了美國心理學界的心理學家，但她強調(diào)了環(huán)境對行為的塑造作用。Donna教授認為我們不能僅僅從刺激、強化的關系來理解行為的發(fā)生。環(huán)境以及環(huán)境因素相交織作為一種介導性的關系或引發(fā)或終止了某一行為。Donna 教授也認識到并利用自閉癥者的視覺進行教學。正像她舉的火警例子。根據(jù)火警圖片教育孩子怎樣逃生原本是對正常兒童的教育內(nèi)容，但Donna 教授把它引進到對特殊兒童的導引中。自閉癥兒童雖然語言能力深度受損，甚至沒有語言，但他們的視覺能力尚好。特殊教育者把火警圖片進行組合，于是一種空間關系就被展現(xiàn)在自閉癥兒童的眼前。圖片、教師的導引性語言、手勢、姿勢等與所在空間的綜合運用就把火警-危險-逃生結構性的知識讓自閉癥兒童感知到。北京可睿兒國際教育中心的趙園園老師亦通過集體參與的社交班課程——繪本、游戲、音樂、美工，以及基于IEP 的個案干預，突出在ABA 的實踐應用中環(huán)境創(chuàng)設、同伴互助、行為功能分析、視覺提示等因素對自閉癥兒童教育康復的重要性。

利用自閉癥兒童的視覺能力提高他們感知能力清楚地呈現(xiàn)在胡勝老師的發(fā)言中。她把數(shù)字1-10寫在草紙上。干預中的自閉癥兒童把標有黑點數(shù)目的小卡片一一對應地擺在了數(shù)字下面。然而，當胡勝老師示意兒童把雪花片一一對應地擺在小卡片下面時，因為缺乏空間線索的指引，這位自閉癥兒童不知所措。等胡勝老師以豎線條分割空間后，這10 個數(shù)字就被分割開來。兒童順著線條的指引順利地把雪花片一一對應地擺在了線條框出的空間里。這是一項認知活動，但值得思考的卻是這樣一種情景：這位自閉癥兒童能夠安安靜靜地與胡勝老師坐在一起，投入地進行這項認知活動。如此，那么，這就不是一項單純的認識活動。毋寧說，這是在信任、信賴、親近、親密、共享的“近身關系”中的搭檔式的合作。認知無非是這種搭檔式合作關系以知識學習的形式表現(xiàn)出來罷了?！敖黻P系”是胡勝老師富有愛心的暖意、敦厚的言聲、開放式的身姿、濡潤的導語等為這位自閉癥兒童投射出的一方空間。這才是特殊教育者首先必須具備的專業(yè)素養(yǎng)與品性?！奥犞噶睢笔菍@種“近身關系”的搭檔式配合與親密的行出。變知識的學習為自閉癥兒童耳目所感的直接性既現(xiàn)出了干預得以進行的前提，即“近身空間”的同在與“近身關系”的確立，又體現(xiàn)了浸身學習。于是，概念從兒童的內(nèi)感中生發(fā)，實現(xiàn)了知識具身。正如我們在胡勝老師呈現(xiàn)的視頻中看到的那樣：那位自閉癥兒童主動性地發(fā)出了“退”“停”等概念。

日常生活中我們活在語言世界中。我們使用語言溝通、交流，并被語言塑造。同樣，泰德以及胡勝老師干預下的自閉癥兒童同樣活在語言世界中，盡管他們沒有語言，或僅僅是有限的語言。但他們?nèi)匀荒軌驕贤āＣ恳粋€干預者都希望他們施以幫助的兒童能夠說出言語來，但教育的作用是有限的。因為教育的理念、內(nèi)容、方法、教具等并不是藥物，能夠在藥理學意義上改變離子、分子、神經(jīng)遞質(zhì)、腦組織或皮層損傷。所以，特教教育者或許可以選擇不再刻意追求自閉癥兒童的言說能力，而是轉(zhuǎn)向提高他們的溝通能力。“我寧愿專注于溝通，而不是只專注于語言。”[15]這就是波士頓大學Nancy 博士的實踐經(jīng)驗。她的目標與目的是“我們應該幫助那些語言不能滿足所有交流需求的人使用圖片溝通符號、手勢和交流設備。”[15]一切形式的學習都是為了使學習者能夠適應這個生活世界，并擴大自己的生存空間。我們雖然必須承受身體有限能力的制約，但我們卻依靠著有限的身體能力為我們自身開拓了廣闊的生存、活動空間。同理，那些特殊群體——他們不同程度地承受著“有限浸身”的殘軀，但也可以帶著殘缺的身體，在人類科技進步的福利幫助下，增擴他們的生存空間，表達他們的生存意志。

生命具有原始沖動的表達性。特教領域里的所有干預性、導引式教育無非都是為了改善“走樣”“變形”的生命個體以“有限浸身”介入世界的方式促進世界的具身，并表達他對具身世界的理解。然而，這取決于干預者與特殊教育者的“近身關系”的建立?！敖怼笔乔橹踩诘纳砀?。歸根結底，它是以情濡化的教育。燕燕教授在她2019 年刊發(fā)的論文中寫道：“情本的教育就要求教師本人是一種平等態(tài)度的綻放，一種文化品性的指引。在這種情感浸潤的化育中，……是愛與信任的互通，是‘通過感領喚醒來達到的’意義的共享?！盵16]“近身關系”理論不僅將成為特教領域的新理論，它也必將成為特殊教育領域里師生共行的嶄新的實踐模式。