游小艷

(上海工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院，上海 201806)

0 引言

“高職院校”是高等職業(yè)院校的簡稱，是構(gòu)成中國高等教育體系的重要類型，教育部2019年統(tǒng)計我國高職(專科)院校1423所，在普通高等學(xué)校中占比過半。高職教育以向社會培育一線高素質(zhì)、高技能職業(yè)技術(shù)型專業(yè)人才為目標(biāo)，對現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的促進(jìn)作用日益凸顯。在國家政策的引導(dǎo)支持下，我國高職教育近年來發(fā)展迅速，現(xiàn)代化職業(yè)教育被擺在了更加突出的地位。但目前高職院校面臨較為嚴(yán)峻的師資困境，2019年高職教職工699 400人，在普通高等學(xué)校中占比約為27%。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前高職教師職稱評聘體系的缺陷成為制約高職師資隊伍建設(shè)的重要因素。職稱制度關(guān)系教師切身利益，也是激勵約束高校教師的一項長效機(jī)制，職稱工作關(guān)系師資隊伍建設(shè)，影響學(xué)校發(fā)展大局。

我國教師職稱制度由來久遠(yuǎn)，現(xiàn)代高校教師職稱制度歷經(jīng)百余年，處于不斷發(fā)展革新中。我國高校職稱制度改革歷經(jīng)1949—1966(技術(shù)職務(wù)任命制)、1978—1985(專業(yè)技術(shù)職稱評定制)、1986至今(專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任制)3個發(fā)展階段[1]，高職院校教師職稱評審制度發(fā)展也經(jīng)歷了1986—2000(標(biāo)準(zhǔn)共用時期)、2000—2016(三足鼎立時期)、2016至今(放權(quán)發(fā)展時期)3個階段[2]21。通過中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫，綜合分析歷年有關(guān)高校教師職稱研究的成果，總結(jié)發(fā)現(xiàn)教師職稱評聘工作開展初期，在調(diào)動教師工作的積極性、促進(jìn)業(yè)務(wù)鉆研和教師隊伍建設(shè)上取得了良好成績，但隨著形勢的發(fā)展變化，原有職稱評聘體系的弊端日益凸顯，職稱制度改革呼聲漸起。國家先后推出《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》《國家職業(yè)教育改革實施方案》等多項政策，引導(dǎo)高職院校開展教師職稱改革，但目前仍處于探索階段。本文通過內(nèi)容分析法對國內(nèi)已公開發(fā)表的研究文獻(xiàn)進(jìn)行系統(tǒng)分析和整理，以總結(jié)前人經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)研究不足，并提出未來研究建議。

1 高職教師職稱評審存在問題的研究

通過研究，對高職院?，F(xiàn)行教師職稱制度存在的弊端可概括為以下幾點。

1.1 職稱困境制約高職師資隊伍建設(shè)

高職院校培養(yǎng)的人才對接社會需求的一線技術(shù)技能崗位，人才質(zhì)量決定院校核心競爭力，而師資是院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保障。對高職院校的調(diào)研成果發(fā)現(xiàn)，師資數(shù)量不足、結(jié)構(gòu)不合理、職業(yè)滿意度低、人才流動率高等問題普遍[3]，民辦高職院校更為突出。究其原因主要有：高職院校要求教師教學(xué)緊跟行業(yè)動態(tài)，教學(xué)壓力大；生源質(zhì)量較差，教學(xué)難度高；教學(xué)外的其他工作多，易產(chǎn)生職業(yè)倦??；績效考核不全面；編制數(shù)量的限制加劇職稱評定困難度等[4]。從激勵層面看，高職教師所能爭取的課題項目經(jīng)費等遠(yuǎn)低于本科院校，績效工資基本取決于職稱、學(xué)歷和課時量[5]，提升職稱成為高職教師除離職外改善薪酬、緩解生活壓力的主要通道。

1.2 職稱評審指標(biāo)缺乏高職特色導(dǎo)向

研究成果大多認(rèn)為高職教師職稱評審中，科研與其他工作的評審比例設(shè)置不合理，存在重科研輕教學(xué)、重學(xué)歷輕實踐技能等現(xiàn)象[6]。高職教師課時量多、教學(xué)任務(wù)重，應(yīng)當(dāng)將精力傾注在教學(xué)效果和方法創(chuàng)新上，科研導(dǎo)向有礙教學(xué)質(zhì)量的提升；高職師資隊伍學(xué)歷結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀遠(yuǎn)不如本科院校，高職教師職稱評審中的學(xué)歷、科研等要求，限制了大批擁有較高專業(yè)技術(shù)能力的低學(xué)歷教師職稱評定。教育界強(qiáng)調(diào)“雙師型”教師對高等職業(yè)教育的重要性，鼓勵教師向“雙師型”教師發(fā)展，但職稱評審制度中缺乏相應(yīng)導(dǎo)向[7]。當(dāng)前，高職院校所實施的職稱評審標(biāo)準(zhǔn)對教師專業(yè)成長的引導(dǎo)和促進(jìn)作用不強(qiáng)。

1.3 職稱評聘模式單一，評后管理不足

當(dāng)前，高校教師職稱評聘模式基本實行“評聘結(jié)合”模式，高校根據(jù)教師所評職稱進(jìn)行勞動聘用，發(fā)放相應(yīng)薪酬。職稱評定終身制現(xiàn)狀成為阻礙師資隊伍結(jié)構(gòu)調(diào)整和發(fā)展活力的重要原因[8]，“一評定論”的制度易使人在達(dá)到預(yù)期職稱層級后，疲軟松懈失去原有動力，而定編定崗門檻對后進(jìn)教師的發(fā)展晉升形成阻礙。同時，職稱評后的業(yè)績要求制度不到位，缺乏有效的競爭退出管理機(jī)制，易使一批學(xué)術(shù)能力低的人員為“一勞永逸”而發(fā)生學(xué)術(shù)不端行為[9]。

2 高職教師職稱制度改革對策的研究

針對高職院校教師職稱制度存在問題的對策研究中，主要有制定科學(xué)評審機(jī)制、分類評審、評審指標(biāo)改革、發(fā)揮評審功能導(dǎo)向、規(guī)范評審流程、提高評審監(jiān)管效度等主張。以下從定性評價和定量評估2個角度入手，分析高職教師職稱制度改革對策的研究內(nèi)容。

2.1 定性評價的職稱改革建議

2.1.1 教師體系分類評審

定性類研究分析當(dāng)前高職院校教師職稱制度的科學(xué)性有待提升，待建立更為公平合理的多元評審體系，新標(biāo)準(zhǔn)制定應(yīng)遵循設(shè)定獨立體系、注重“雙師”導(dǎo)向、分類考量等原則[10]。高職教師與綜合性高校教師專業(yè)發(fā)展路向各異，職稱評審體系也應(yīng)相對獨立設(shè)置，以符合高職教師“雙師型”發(fā)展的目標(biāo)要求。職稱評審模式上，應(yīng)對教師分類設(shè)置評價指標(biāo)，分別開展職稱評審。不同研究者對教師的類型劃分提法各異，整體上以教師工作崗位性質(zhì)和教學(xué)性質(zhì)的差異作為劃分依據(jù)。高職教師職稱評審的師資類型劃分研究如表1所示。

表1 高職教師職稱評審的師資類型劃分研究

2.1.2 注重指標(biāo)導(dǎo)向，開展多元評審

建立評價標(biāo)準(zhǔn)多元、評審團(tuán)隊校企混合的高職教師職稱評審形式。對評審指標(biāo)設(shè)置提出由重科研，向育人、教學(xué)、實踐、服務(wù)、創(chuàng)新等多方面綜合評估轉(zhuǎn)變，注重“雙師型”導(dǎo)向?！半p師型”教師概念自20世紀(jì)末提出以來，存在較大爭議，有“雙職稱”“雙證書”“雙能”“疊加”“雙層次”等觀點[11]，“職教20條”文件將“雙師型”教師注解為同時具備理論教學(xué)和實踐教學(xué)能力的教師。當(dāng)前高職院校引進(jìn)的師資人才中，高學(xué)歷師資實踐教學(xué)能力欠缺，企業(yè)引進(jìn)實踐經(jīng)驗豐富的低學(xué)歷師資理論教學(xué)能力不足的現(xiàn)象較為嚴(yán)重。高職教師職稱評審指標(biāo)改革設(shè)計研究如表2所示。

表2 高職教師職稱評審指標(biāo)改革設(shè)計研究

由表2看出，導(dǎo)向指標(biāo)研究認(rèn)同度最高的是教學(xué)、科研和社會服務(wù)3個維度。

教學(xué)工作指標(biāo)下，考量項目有教學(xué)數(shù)量導(dǎo)向和教學(xué)質(zhì)量導(dǎo)向的評價提法，也有將學(xué)生考證、競賽、實習(xí)、就業(yè)等項目效果納入教學(xué)評價的主張。

從職稱改革指標(biāo)成果看，學(xué)者大多支持科研指標(biāo)，不能在改革中“一刀切”?？蒲谐晒麑ιa(chǎn)實踐具有重要的指導(dǎo)意義和促進(jìn)作用，高職院校教師處于職業(yè)教育的前沿領(lǐng)域，理應(yīng)促進(jìn)實踐經(jīng)驗向科研成果轉(zhuǎn)化，推動行業(yè)進(jìn)步。職業(yè)教育的發(fā)展成長，也需要教職人員的教學(xué)改革研究、實踐研究、教材開發(fā)等?？紤]高職院校科研開展平臺的不足和教師主觀因素等差異，可引導(dǎo)開展相應(yīng)的技術(shù)、應(yīng)用類研究[12]。

在社會服務(wù)等實踐類指標(biāo)的研究中，對評價項目認(rèn)知各不相同。一類認(rèn)為社會服務(wù)指標(biāo)是教師服務(wù)區(qū)域社會企業(yè)的工作能力，含教師參加企業(yè)實踐、提供技術(shù)指導(dǎo)、參加技能培訓(xùn)等；另一類認(rèn)為社會服務(wù)指標(biāo)是教學(xué)、科研成果中能夠開展社會培訓(xùn)、服務(wù)技術(shù)研發(fā)推廣等的內(nèi)容。

2.1.3 評聘分開，規(guī)范過程管理

科學(xué)評審指標(biāo)體系下，評審過程中各環(huán)節(jié)的公正、規(guī)范是職稱制度改革實現(xiàn)的保障。構(gòu)建校企參與的職稱評審委員會，實行職稱評審前后“雙公示”制度等[13]，保證職稱評審的公正透明性。同時，完善職稱評審結(jié)果評后反饋機(jī)制，使申訴反饋、結(jié)果處理等程序能接受政府、企業(yè)和教師監(jiān)督，切實保障評審公平[2]58。

制定評聘分離的崗位聘任制度，競爭上崗，激發(fā)教師團(tuán)隊的崗位履職責(zé)任感。打破高職教師職稱評審只上不下的終身制現(xiàn)狀，引入競爭考核機(jī)制，持續(xù)發(fā)揮職稱激勵和約束作用。對各等級職稱的取得和續(xù)評設(shè)定一定的考核周期和要求，周期內(nèi)達(dá)標(biāo)的教師續(xù)任職稱，對不達(dá)標(biāo)人員降級考核[14]。如取得講師職稱后，5年為1個考核周期。5年內(nèi)達(dá)到講師考核要求，可以續(xù)評或在規(guī)定年限后申報上一級職稱；達(dá)不到考核要求，則打回助教職稱重新評審。

2.2 定量評估的職稱改革對策

基于傳統(tǒng)的專家封閉評審模式存在的主觀性和其他干擾因素影響，建議高職教師職稱評審應(yīng)引入科學(xué)計量指標(biāo)和方法[15]，結(jié)合專家主觀評價共同完成。在評審指標(biāo)及權(quán)重設(shè)置的研究上，成果整體偏少。朱淑瑜以廣東省高職院校為研究案例，根據(jù)院校性質(zhì)、辦學(xué)質(zhì)量等多方差異，將高職院校劃為3個層次，并對不同層次的評價指標(biāo)賦予不同的分值，推出3類院校各等級職稱的職數(shù)分配計算公式及各等級職稱結(jié)構(gòu)比例。

朱盤安等根據(jù)四大系列的師資崗位，設(shè)計10套評審方法，百分制設(shè)置2級指標(biāo)，綜合考評高職教師的基本情況、教學(xué)、育人、科研、學(xué)術(shù)地位與作用、工作考核等內(nèi)容。鄭柏松以黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院為研究案例，設(shè)置學(xué)歷資歷與特聘崗位等5項一級指標(biāo)，中、高級職稱按5項指標(biāo)要求，以權(quán)重高低進(jìn)行引導(dǎo)，并通過二級指標(biāo)賦分制開展量化評審。李楊在JZ職院的績效考核體系設(shè)計中，提出構(gòu)建集職業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)、科研、社會服務(wù)和學(xué)習(xí)成長的指標(biāo)體系，通過多主體打分的方式確定各指標(biāo)權(quán)重。

3 高職教師職稱制度的反思與建議

3.1 研究現(xiàn)狀總結(jié)

通過對國內(nèi)高職院校教師職稱制度改革的相關(guān)研究成果的收集與研究，總結(jié)為以下特征：

(1)對高職教師職稱制度改革的研究近10年來關(guān)注度持續(xù)升溫，研究成果在總結(jié)職稱制度弊端的同時，提出各類改革設(shè)想與對策；(2)研究觀點的提出多出自研究者自身經(jīng)驗的判斷和已有研究成果的結(jié)論，采用案例研究分析和科學(xué)分析工具的成果占比偏低，見刊質(zhì)量大多不高；(3)研究關(guān)注點多集中在對職稱評審指標(biāo)設(shè)置的科學(xué)性探究上，一致認(rèn)為高職教師職稱評審指標(biāo)應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展，貼近職教目標(biāo)需要；(4)評審指標(biāo)設(shè)計研究中，觀點偏籠統(tǒng)概念化，強(qiáng)調(diào)重視教學(xué)評審、放低科研比重，但鮮有成果提出合理的教學(xué)評估方式，對教學(xué)和科研之外的多元評審指標(biāo)缺乏深入研究，未能提出合理的評價計算方式；(5)職稱評審流程中，異議最多的是評審過程和評后管理，呼吁更為公平公正公開的評聘競爭機(jī)制；(6)對在職稱制度改革中推進(jìn)主體責(zé)任的相關(guān)研究極少，政府相關(guān)主管部門、高職院校、社會企業(yè)、專業(yè)技術(shù)人員等各相關(guān)主體在職稱制度改革中的權(quán)責(zé)分工研究不足。

3.2 反思與建議

當(dāng)前，全國已有部分地區(qū)和院校開展了職稱改革嘗試，改革角度有降低任職資格條件(重點是降低學(xué)歷要求、弱化科研任務(wù)要求)，提高教學(xué)評價，增加實訓(xùn)實踐等活動項目，重視競賽獲獎等指標(biāo)。當(dāng)前改革在試探撬動“舊疾”的同時，也隨之易引發(fā)新一輪的問題。整體表現(xiàn)為高職教師硬性能力要求縮?。辉诮档蛡鹘y(tǒng)指標(biāo)要求的同時，新指標(biāo)數(shù)量和質(zhì)量要求模糊；評審指標(biāo)多元化過程中缺乏合理的質(zhì)量分層控制方式；忽略學(xué)科性質(zhì)差異，導(dǎo)致的一些實踐類指標(biāo)上(如競賽等級與數(shù)量)教師間差距的不公平等問題。

革舊出新是一個破繭的過程，高職教師職稱制度在順應(yīng)時代變化革新時，也需要經(jīng)歷一個不斷蛻變的過程，不能操之過急而忽略了新問題新矛盾的治理。需在政府引導(dǎo)下，不斷完善規(guī)范各層級政策條例，實現(xiàn)政府大方向引導(dǎo)、各院?！耙虻刂埔恕眰€性化發(fā)展、搭建有效的評審監(jiān)督反饋機(jī)制，在改革落實中循序銜接。

在研究層面上，應(yīng)注重實證案例的經(jīng)驗分析和思考總結(jié)，為后續(xù)研究和高職院校教師職稱制度改革進(jìn)程提供經(jīng)驗借鑒；應(yīng)傾向于評審指標(biāo)的執(zhí)行質(zhì)量、數(shù)量等方面的深入分析，探索職稱評審指標(biāo)評價可操作性強(qiáng)、層級劃分有效的科學(xué)計算方式和管理評價方法；應(yīng)加強(qiáng)在推動高職院校教師職稱制度改革中各相關(guān)主體的權(quán)責(zé)職能的研究，發(fā)揮各改革相關(guān)主體的能動性。

4 結(jié)語

師資問題成為當(dāng)前國家高等職業(yè)教育可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵問題，高職教師職稱制度改革關(guān)乎職業(yè)教育師資隊伍的生命力和強(qiáng)壯性。當(dāng)前，學(xué)界對高職教師職稱改革研究的成果豐裕度仍欠佳，且研究方法多趨于定性評價，在定量評估的職稱指標(biāo)設(shè)計上有待更多關(guān)注。在高職教師職稱評審制度改革實踐中取得良好成效的院校，應(yīng)當(dāng)積極總結(jié)和分享本校改革實踐經(jīng)驗方法，為國家職業(yè)教育的健康發(fā)展和師資隊伍建設(shè)的壯大奉獻(xiàn)力量。