馬愛梅 張 濤

(羅定職業(yè)技術學院，廣東 羅定 527200)

0 引言

2016年，我國正式成為《華盛頓協(xié)議》第18個成員，在本科工程教育實現(xiàn)國際多邊互認的背景下，我國高職院校開始研究同等學歷層次國際互認的《悉尼協(xié)議》專業(yè)建設范式和理念，并積極探索具有中國特色的專業(yè)建設道路。2019年隨著“雙高計劃”的實施，我國高職教育由原來的示范校時期向雙高時期邁進，對高職院校和專業(yè)群辦學水平、服務能力、國際影響力提出了更高要求?！半p高計劃”的實施，要求高職教育必須走“以學生為中心、以結果為導向、以專業(yè)建設為抓手”的內涵式發(fā)展之路；同時，高職教育國際化的發(fā)展趨勢愈加明顯，這些都讓成果導向教育受到高職院校的廣泛關注。成果導向教育對推動我國高職教育高質量發(fā)展以及雙高階段的總體目標的實現(xiàn)具有極強的參考意義。

1 成果導向教育簡介

成果導向教育(Outcome-based Education，OBE)最早由美國學者Spady提出，作為工程教育認證的三大理念之一已經深入人心。成果導向教育是指“清晰地聚焦在組織教育系統(tǒng)，使之圍繞確保學生獲得在未來生活中取得實質性成功的經驗”[1]，它突出以學生為中心、以結果為導向，倡導持續(xù)改進、尊重專業(yè)個性，其核心強調教學實施的目標是學校的教育能讓學生畢業(yè)時具備適應社會、適應未來的綜合能力，而非學校、教師教了什么。成果教育導向遵循“反向設計”的原則，它依據社會、行業(yè)需求反向設計人才培養(yǎng)的目標、課程體系、教學設計等，學生的知識體系與能力獲得與崗位需求高度匹配。成果教育導向從教育理念上而言，是一種“以學生為本”的教育理念；從實踐上而言，是一種關注學生受教育后獲得什么能力以及學生能夠做什么的培養(yǎng)模式。簡言之，它要求所有的教育活動、教育過程、課程設計都圍繞預期的學習結果的實現(xiàn)來開展。

2 成果導向教育的理論發(fā)展與實踐創(chuàng)新

成果導向教育經歷了20多年的理論發(fā)展和實踐創(chuàng)新，已形成了較完善的理論體系，并在各國各地區(qū)的教育教學實踐中得以豐富完善。

2.1 成果導向教育在美國及其他國家的發(fā)展

成果導向教育始于美國，并在美國各州得以推廣。80年代以來，密西根、賓夕法尼亞、肯塔基、華盛頓等州的學校先后以成果導向教育理念進行教育教學改革，以此提高學習成果。其最具代表性的為賓夕法尼亞州全面推行的成果教育導向改革。但當時成果教育導向作為新生事物，其推行備受爭議，而爭論的焦點便是“什么是學生應該獲得的學習成果”。然而，90年代以來，美國、加拿大的很多學區(qū)的成果教育導向改革則取得了顯著的成果，其中，以安大略的Waterloo Country Board in Kitchener、科羅拉多的Aurora public school地區(qū)所取得的成效最為突出。由此，“學習成果評價”被公認為最有效、最具體的教學績效評價方案[2]。

國際高等商學院協(xié)會(AACSB)于2003年改變評價標準，將學習成果直接評估學生的學習整過程；歐洲國家將學習成果作為博洛尼亞進程(Bologna Process)的要項，已構成歐盟國家高等教育發(fā)展的共同模式，對促進歐盟高等教育的整合具有重大意義[3]；南非也投入巨額經費，將成果教育導向作為教育改革的基礎，以期建立新的教育機制。目前，隨著越來越多的國家加入國際教育互認體系，成果導向教育理念也在各國教育教學改革中得以更成熟地運用。

2.2 成果導向教育在我國的理論發(fā)展與實踐創(chuàng)新

我國學者們也將成果導向教育主要應用于工程教育的改革，他們在關注成果導向理念的闡釋與解讀的基礎上，將理念應用于實踐。目前，普遍認同成果導向教育是一種重點強調能力培養(yǎng)和訓練的教育“系統(tǒng)”，其實現(xiàn)必須具備一套較為完整的教學設計、實施、評價、評估與管理體系。真正的成果教育導向教育應該遵循1個目標、3個假設、4個原則[4]。成果導向的教學設計遵循的是反向設計的原則，其中，李志義等[5]介紹了反向設計的思路、策略、要點，提出“用成果導向教育理念引導高等工程教育教學改革”；在分析成果導向教育的理論淵源的基礎上，申天恩等[6]提出目標導向、縱向連貫、橫向整合、能力檢驗為成果導向的實務教學設計。2016—2019年，成果導向教育在專業(yè)建設、課程改革、課程群設置與建設、學生能力培養(yǎng)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)研究、實踐教學、教學設計、教學模式以及教學評價等方面有了深入的研究，如吳曉紅[7]、程諾[8]、盧竹[9]學者對基于成果導向教育的高職院校的具體課程建設的相關文獻進行了研究；陳海輪[10]、宋志剛等[11]、丁元春等[12]、尤晨[13]、王明海等[14]、李曉川[15]重點研究了成果導向教育中基本原則和操作流程的相關問題；宋良杰[16]、何靜等[17]、李燕[18]、施雯[19]等針對成果導向教育高職院校具體專業(yè)設計進行了研究，并取得了顯著的成果。汕頭大學、黑龍江職業(yè)技術學院開展了基于成果導向教育理念的教育教學改革[20-21]，將成果導向教育理念應用到工程教育、高等職業(yè)教育中的應用型專業(yè)和學科中，為高等教育教學改革起到了引領作用?；诔晒麑蚪逃脑O計理念、實施要點，綜合以往的理論研究與實踐應用情況，筆者總結我國成果導向教育發(fā)展脈絡，繪制我國成果導向教育理論發(fā)展與實踐創(chuàng)新模型，如圖1所示。

圖1 我國成果導向教育理論發(fā)展與實踐創(chuàng)新模型

3 高職成果導向教育的應用模式

本文遵循成果導向教育理念，以建構主義理論為基礎，融合知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環(huán)境和教學原則，結合高職教育的特點，研制出高職成果導向教育應用模式，如圖2所示。

圖2 高職成果導向教育應用模式

該模式強調以學生為中心，在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性，體現(xiàn)學生的首創(chuàng)精神。要讓學生有多種機會在不同的情境下應用他們所學的知識，并讓學生能根據自身行動的反饋信息形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環(huán)境的設計而非教學環(huán)境的設計，而理想的學習環(huán)境應當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構4個部分，教學的終極目標是在學習過程中幫助學生建構意義，即幫助學生對當前學習內容所反映的事物性質、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。

因而，高職成果教育的實施主要從專業(yè)建設、人才培養(yǎng)規(guī)格、課程改革、持續(xù)改進的改善機制幾方面來展開。從學校層面，需對其內外部需求進行調研，其中內部需求主要從學校定位與發(fā)展目標、學生發(fā)展以及教職員工的職業(yè)發(fā)展期望來展開，外部需求則需要基于國家的發(fā)展要求、行業(yè)與產業(yè)的需求、企業(yè)需求、校友的期望、家長的期望等，按照國家的要求、行業(yè)特色、公民準則、職場需求、學校定位等完成學院的校級目標初稿的制定；學院領導、專業(yè)負責人、行業(yè)(企業(yè))代表、教工代表以及核心職能部門負責人組建能力構建核心小組，對校級目標初稿予以討論、完善，進而在校內擴大范圍討論，在此基礎上，征求教育主管部門、行業(yè)(企業(yè))、教職工、校企合作單位、歷屆校友等相關利益的意見，修訂、定稿校級目標。

成果導向教育實踐需從專業(yè)建設和課堂教學2個層面來展開。以成果為導向的專業(yè)建設主要致力于人才培養(yǎng)模式與課程體系的改革，采用反向設計、正向實施的人才培養(yǎng)模式。學者周洪波等[22]提出要以人才培養(yǎng)模式改革為邏輯點，引入OBE教育理念，明確人才培養(yǎng)目標，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，建立教學評價體系，旨在培養(yǎng)能夠滿足社會需求的應用型人才。高職高技能應用型人才的培養(yǎng)要以行業(yè)標準為引領，將校企合作為創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的關鍵，重構以實踐應用價值為取向的核心課程體系，構建應用技能型人才培養(yǎng)機制。課程體系改革需立足于本專業(yè)，在堅持成果導向教育理念的基礎上，從宏觀層面對課程體系予以思考，以課程群的建設為驅動。

課堂教學層面需具體到每一門課程的設置、教學設計及教學模式的改革。通過以成果為導向，完成課程目標的設計，確定預期成果，繼而自上而下將成果目標縱向分解為核心能力和各項能力目標，采用多維協(xié)同的教學模式，讓不同維度的教學要素產生協(xié)同作用，并以此逐步優(yōu)化課程方案，保證預期學習目標的達成。

成果導向教育模式的內涵在于以學習產出為導向來驅動課程活動的全過程，并重視學習產出的評價與持續(xù)改進，因而，要順利實施成果導向教育，在改變傳統(tǒng)教學觀念的基礎上，必須注重該模式實施的各個環(huán)節(jié)，落實對課堂教學與個性化教學及效果的評價，建立持續(xù)改進的質量保障機制。

4 基于成果導向的高職教育發(fā)展路徑

4.1 校企合作、產教融合，形成多方合力，協(xié)作育人

產教融合是職業(yè)教育生存與發(fā)展的精髓和改革方向。以成果為導向的高職教育必須基于國家、行業(yè)及區(qū)域發(fā)展的實際需求，創(chuàng)新合作機制，結合企業(yè)實際生產的工藝、標準、規(guī)范、項目等，重構人才培養(yǎng)的課程體系、實踐實訓體系等，培養(yǎng)企業(yè)所需的本土化人才。

各高職院校要建立高效的校企合作激勵機制，鼓勵、派送教師參與到行業(yè)、企業(yè)的日常生產工作，最大限度地發(fā)揮人脈資源的作用，搭建長期穩(wěn)定的校企合作平臺；學院以《國家職業(yè)教育改革實施方案》為總引領，積極參加國際專業(yè)認證，精準描繪自我發(fā)展的藍圖，加強自身建設，推動品牌專業(yè)、重點專業(yè)與產業(yè)深度融合；校企協(xié)同開發(fā)重點產業(yè)的創(chuàng)新型人才培養(yǎng)體系，建立重點產業(yè)技術、技能積累聯(lián)合體與創(chuàng)新服務體系，提供資源條件、技術研發(fā)、技術成果轉化與推廣、技術人才培訓與交流等服務，實現(xiàn)校企雙方合作共贏。

4.2 以成果為導向，反向設計、正向實施人才培養(yǎng)模式

Spady在成果導向教育金字塔結構中提出了反向設計的理念，指的是按照學生學習的最終產出(成果)進行反向設計。我國傳統(tǒng)教育倡導以課程為導向，從構建課程體系開始進行正向設計，確立畢業(yè)要求，再確立培養(yǎng)目標，進而到適應社會的需求。反向設計則剛好相反，主要步驟如下。

首先，以成果為導向，確定人才培養(yǎng)目標，完善、開發(fā)課程體系。職業(yè)院校應將國家教育目標、學校辦學的性質與辦學目標與當前的經濟社會需求結合起來，從學校、學院、專業(yè)3個層面逐級確定學生畢業(yè)時及畢業(yè)3～5年后所能夠達到的職業(yè)和專業(yè)成就的指標。就專業(yè)層面而言，堅持以學生為中心，以成果為導向，開展行業(yè)、企業(yè)調研與專業(yè)認證，從畢業(yè)要求入手，明確人才培養(yǎng)目標。其次，根據人才培養(yǎng)目標，將畢業(yè)要求具體化，繼而詳細設計各項所要達到的能力指標，采用矩陣表等方式設計各項對應的能力。再次，根據畢業(yè)要求的能力指標，優(yōu)化原有的課程體系并配備各類適宜的教學資源，繼而明確每一門課程的教學要求，做好課程的教學設計與實施。最后，建立全方位的質量保障機制，對課程實施效果和人才培養(yǎng)目標的達成度予以評定，形成動態(tài)的閉環(huán)管理流程，做到持續(xù)改進。

4.3 以核心能力提升為目標，打造專兼結合的一體化教師團隊

目前，我國高職院校中具備教育教學新理念，能夠適應國家創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)新形勢，兼具知識、技能、實踐經驗于一身的教師不多，因而通過努力，爭取國家政策支持、資金扶持，讓教師分層次、分批次到企業(yè)掛職鍛煉，了解專業(yè)發(fā)展前沿動態(tài)和前景，了解實際工作崗位的能力需求，同時聘請業(yè)界精英參與專業(yè)人才培養(yǎng)方案的修訂、崗證課程的開發(fā)及日常實踐教學活動，努力建設數量充足、素質過硬的專兼結合的“雙師型”師資隊伍是非常必要的。其建設途徑主要如下。

首先，以《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》為依據，各高職院校從學校層面重視一體化教師團隊的建設，從師資的儲備、引進、培養(yǎng)等方面給予制度、經費的傾斜，針對很多高職院校是在原有中專辦學基礎上發(fā)展而來的現(xiàn)狀，對在職教師進行轉型培訓，高職院校應該為轉型教師提供“雙師”課程計劃，幫助教師提升專業(yè)知識與實踐能力。其次，建立校企聯(lián)盟，依托學校本身、大中小企業(yè)，共建“雙師型”師資培養(yǎng)基地，拓寬師資培訓的渠道，讓高校與企業(yè)發(fā)揮優(yōu)質人才的雙邊作用，形成校企互惠互利、合作共贏的長效機制。再次，積極完善教師到企業(yè)掛職制度，并落實到實踐的各個環(huán)節(jié)，讓文化課教師能夠深入了解專業(yè)知識，專業(yè)課教師能夠掌握專業(yè)技能，提高教師尤其是中青年教師的實踐能力。期間，教師深入了解企業(yè)所需的人才規(guī)格、用人標準，采用“師帶徒”的方式，及時學習新技能、新方法，以此改進日常實踐教學。

4.4 構建多元化生態(tài)評價機制，推動高職教育質量保障體系的建立

做好學習成果的評價是成果導向教育的必經環(huán)節(jié)，也是人才培養(yǎng)質量的堅實保障。教學效果的評價應當鼓勵利益相關方的參與，尤其是學生、企業(yè)、各級教育主管部門、教師等的參與。

成果導向教育人才培養(yǎng)目標的達成情況的評定采用直接評定為主、間接評定為輔的生態(tài)評價機制。此評價機制將課程目標與學生的學習成果、職業(yè)目標、畢業(yè)要求相結合，開發(fā)適合學校、教師、學生操作的簡易學習成果量化表，運用信息化手段，將階段性的數據評估同實時動態(tài)小樣本相結合，對學習成果予以評定，及時發(fā)現(xiàn)課程與教學中存在的問題，實施“以評促建、以評促教”，在此基礎上，持續(xù)改進。人才培養(yǎng)目標達成度生態(tài)評價機制，如圖3所示[23]。

圖3 人才培養(yǎng)目標達成度生態(tài)評價機制

5 結語

在高職教育教學建設與改革中，改革教育思想和教育觀念需先行。目前，我國基于成果導向教育理念的教學改革主要應用于工程教育、高職院校的應用類學科與專業(yè)，其實踐改革有待于進一步深入。我國高職院校發(fā)展邁入雙高時期，要實現(xiàn)高職院校及專業(yè)群在辦學水平、服務能力、國際影響力等方面的顯著提升，各高職院校必須對接國際先進理念，堅持以成果為導向的教育理念，從專業(yè)建設、人才培養(yǎng)規(guī)格、課程改革、持續(xù)改進的改善機制幾方面來展開教育教學的各項工作，把專業(yè)設置作為社會需求與高職實際教學工作深度融合的紐帶。在此基礎上，教學改革實踐圍繞專業(yè)建設和課堂教學2個層面展開，把學習成果的設定作為成果導向教育的核心，將課程體系、教學內容、教學方法作為高職教學改革的重點和難點，落實“專業(yè)核心能力→能力指標體系→人才培養(yǎng)目標→畢業(yè)標準→課程體系構建→課程的選取→課程的預期成果→課程主題模塊的設計”的反向線性實施路徑，并建立完善的教學回圈以保障成果導向教育理念的實施，構建具有中國特色的高職高專教育人才培養(yǎng)模式及課程和教學內容體系，推動高職教育高質量發(fā)展。