哈爾濱市泰山小學 高崇輝

學生思維能力的培養(yǎng)應(yīng)該貫穿在學生學習的各個階段，而小學階段的學習則是學生思維能力培養(yǎng)的重要基礎(chǔ)，作為小學數(shù)學教師必須重視這一階段的教學。發(fā)展學生高階思維的能力則是教學中需要重點關(guān)注和實踐的。我們所說的高階思維是“發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力，主要是由問題求解、決策、批判性思維、創(chuàng)造性思維等能力構(gòu)成”?；趯W生高階思維培養(yǎng)的重要性，我們就應(yīng)該在日常的教學過程中把發(fā)展學生高階思維能力作為課堂教學的核心目標，這樣才能真正提高學生的學習質(zhì)量。課堂提問是我們課堂教學的重要組成部分，我們所提出的問題是否有價值，價值到底有多大，都將直接影響到學生的學習效果和思維的發(fā)展水平。教師要根據(jù)學生心理活動的特點，多層次、多方位、多角度地提出有價值的問題，按問題展開課堂教學，以問題為導向引發(fā)學生高階思維的形成。

一、分層提問，激發(fā)學生思考、探究的熱情

教師在課堂中提出的問題要有“層次性”，要為學生提供適當?shù)呐_階，激發(fā)學生思考、探究的熱情，引導學生“拾階而上”逐步解決問題。教師的分層提問就是有梯度式提問，這樣給學生搭建了思維生長的階梯，一步一個臺階地進行思考，有利于學生找到思考問題的切入點和思維的連續(xù)性，學生因為有了“扶手”，教師所提的問題就會對他們具有極強的吸引力，使學生在分析問題、解決問題的過程中鍛煉了自己的高階思維。

在教學“乘法分配律”一課后，當我歸納總結(jié)乘法分配律的概念（兩個數(shù)的和與一個數(shù)相乘，可以先把它們與這個數(shù)分別相乘，再相加。）后，有一個學生提出疑問：“老師，乘法有分配律，而除法是乘法的逆運算，那么除法有沒有分配律呢？”對于學生能提出這個挑戰(zhàn)性的問題，我高興極了。這個富有探討性問題的提出，活躍了學生的思維，大家都躍躍欲試。我抓住這一生成問題，有層次地問了這樣幾個問題：

（1）乘法分配律的基本形式是什么？

（2）如果有除法分配律，你認為它的基本形式是什么？

（3）你能舉例來說明你的結(jié)論嗎？

最初，班級里的絕大多數(shù)學生都知道乘法分配律的基本形式是：a×（b+c）＝a×b+a×c、（a+b）×c＝a×c+b×c，并且能猜想出如果有除法分配律，那么它的基本形式應(yīng)該是：a÷（b+c）＝a÷b+a÷c、（a+b）÷c＝a÷c+b÷c。然后我放手讓學生自己去研究、學習。通過學生的獨立思考和小組的熱烈探討，有一部分學生認為是沒有除法分配律的，并舉例向同學們證明自己的想法：40÷（8+5）＝40÷13＝3……1，40÷8+40÷5＝5+8＝13，所以40÷（8+5）≠40÷8+40÷5，也就沒有所謂的除法分配律。這時還有個別學生再次提出質(zhì)疑：“老師我認為有除法分配律，例如：（12+27）÷3＝39÷3＝13，12÷3+27÷3＝4+9＝13，推出（12+27）÷3＝12÷3+27÷3，所以除法有分配律”。

對于學生的表現(xiàn)我欣喜萬分，雖然第二位學生錯把除法運算中的分拆法誤認為是除法分配律，作為教師我們不能扼殺學生的想法，否定他們的認知，而應(yīng)該給予恰當?shù)狞c撥和指導，積極鼓勵這樣的學生敢于向權(quán)威挑戰(zhàn)，向同伴挑戰(zhàn)，從而保護學生的質(zhì)疑精神和探究意識，促進高階思維的形成。

二、持續(xù)追問，培養(yǎng)學生思辨、質(zhì)疑的精神

授課中要善于對學生學習過程中出現(xiàn)的問題進行連續(xù)地追問，這樣教師可以有目的地引導學生多角度進行思考，從自己的知識儲備中調(diào)取信息，提取有用的知識解決問題。這樣以此來溝通不同部分的數(shù)學知識和方法，從而培養(yǎng)學生問難、質(zhì)疑的精神。課堂中的追問對教師來講是有一定難度的，教師必須考慮到學生掌握知識的熟練程度、認知水平和心理素質(zhì)，提問一定要照顧全體學生的發(fā)展，一定引發(fā)大多數(shù)學生主動思考，經(jīng)積極思考后又能獲得解決的問題的方法和策略。

在教學“正方形周長”一課時，在練習環(huán)節(jié)我向?qū)W生提問：一個正方形的邊長是2厘米，它的周長是多少？（8厘米。）接著我進行追問：“同學們，如果我們將兩個邊長是2厘米的正方形拼成一個長方形，你們想一想拼成的這個新的長方形的周長是會是多少厘米呢？”這時，有好多學生不假思索地就說出了自己的答案：8×2＝16厘米。有個別學生還會很自信地說出自己的理由：“因為拼成的長方形是兩個相同正方形拼成的，所以它的周長就是兩個正方形的周長和?！边@時，班級的其他同學都紛紛表示贊同。看到學生的表現(xiàn)，我繼續(xù)追問：“同學們，你們同意剛才同學的想法嗎？拼成的長方形的周長真的就是兩個正方形的周長和嗎？”這時，學生開始重新審視并思考這個問題，有的學生說：“兩個正方形拼成的長方形的周長應(yīng)該小于兩個正方形的周長和。”有的學生開始在練習本上畫草圖證明自己的思考。我又第三次進行追問：“如果長方形的周長小于兩個正方形的周長和，那么長方形的周長到底是多少？你能想到幾種解答方法？”通過質(zhì)疑、討論、操作，學生發(fā)現(xiàn)：長方形的周長比兩個正方形的周長和少兩條邊長。

以上案例我們可以看出，當學生對于長方形周長是否等于兩個正方形周長和這個問題出現(xiàn)理解錯誤時，教師并沒有直接告訴學生拼成的長方形周長是怎么回事，而是把學生置于課堂正中央，讓學生進行真正的學習，反復(fù)追問并組織學生討論，因勢利導地進行系列追問，讓學生在分析討論中生成正誤知識的辨析點，引導學生自我思考、自我探索、自我批判、自行糾錯、自我修正，進而更加深刻地體悟數(shù)學概念的內(nèi)涵和本質(zhì)。

三、高效反問，形成學生創(chuàng)新、求異的能力

反問作為課堂提問中的一種常用形式，它既是一種教學策略，也是一種教學藝術(shù)，更是一種教學智慧，它可以引發(fā)學生自主探究，進而達到讓學生自己解決問題的目的。教師針對教材重點或難點設(shè)計的高效反問，要以學生“跳一跳”能摘到果子為標準，通過學生的自我實踐、自我反思，意識到問題的實質(zhì)，或悟出其中的道理，或發(fā)現(xiàn)其間的關(guān)系，或總結(jié)出其中的規(guī)律，引導學生的思維向深度和廣度兩個方面發(fā)展。

在“長方體的體積”教學時，基于對學生的了解和問卷調(diào)研，我得知班級中大部分學生對長方體體積的計算方法是有所了解和掌握的。如果我們按部就班進行講解，勢必會限制學生思維的發(fā)展。所以，我在教學中恰當運用了反問的教學策略，激發(fā)了學生的探究欲望和學習熱情，引發(fā)了學生高階思維的形成。

由于學生課前都進行了翻看教材、上網(wǎng)查詢，自學了長方體體積的計算方法。在課堂伊始，我給學生出示：一個長8厘米、寬6厘米、高5厘米的長方體框架，這個長方體的體積是多少？學生都輕松列出了算式得出結(jié)果8×6×5＝240立方厘米。以往這是課堂教學的結(jié)果，而這次我將這道題的結(jié)論作為課堂的開始，我反問學生：為什么8×6×5就可以算出這個長方體的體積？因為學生課前有了充分的準備，有的學生通過擺小正方體學具進行說明的，有的學生用PPT動畫演示進行解釋，有的學生是依據(jù)網(wǎng)絡(luò)材料進行闡述的……在此過程中學生從本質(zhì)上充分闡明了自己對長方體體積公式的認識和理解，在學生思維的碰撞中，長方體體積公式的產(chǎn)生過程清楚呈現(xiàn)。隨后由長方體體積公式展開聯(lián)想，激發(fā)了學生多角度思考，學生對公式進行逆向思考和運用，并聯(lián)想歸納出任意面面積乘與其垂直棱長的體積計算方法。這樣的學習過程促進了學生深度參與，為學生提供了高階思維發(fā)展的空間，在教師高效反問的引領(lǐng)下，學生生成了強而有力的認知和情感動機，在開放的學習環(huán)境中，學生通過清晰的表達、推理和歸納，進而發(fā)展了高階思維的能力。

總之，我認為小學數(shù)學教學的目的不僅僅在于簡單傳授知識，我們應(yīng)該借助知識傳遞的過程，讓學生自主去學習、理解、掌握數(shù)學知識，并且在這個過程中交給學生學習的方法，培養(yǎng)學生良好的思維能力和思維品質(zhì)。所以，作為一名小學數(shù)學教師要樹立正確的教學觀，從學生終身發(fā)展去考慮，從小培養(yǎng)學生的高階思維能力，以適應(yīng)新時代教育發(fā)展的需求。在數(shù)學教學中，我們努力創(chuàng)設(shè)和諧的、開放的教學情境，挖掘教材內(nèi)涵，聯(lián)系生活實際，以問題為導向引發(fā)學生高階思維的形成。