趙寧寧 王 露 李文婷 李靜宜 張 開

議論文寫作是促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的重要訓(xùn)練方式，也是學(xué)生思維發(fā)展的重要體現(xiàn)。 《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017 年）明確設(shè)立“思維發(fā)展與提升”目標(biāo)，要求學(xué)生獲得“邏輯思維”“辯證思維”“批判性思維”的發(fā)展。然而，目前已有研究十分薄弱，高中議論文寫作能力測(cè)評(píng)缺乏系統(tǒng)化、科學(xué)化的體系和量表。本研究主要借鑒畢烈特 （Bereiter & Scardamalia）的寫作模型，從國(guó)際寫作測(cè)評(píng)、語文研究、高中教材等多方面來尋找該模型的細(xì)化指標(biāo)， 從而構(gòu)建高中生議論文寫作能力模型和測(cè)評(píng)體系。 構(gòu)建高中生議論文寫作能力框架和測(cè)評(píng)體系， 不僅可以為量化寫作能力從而為寫作評(píng)價(jià)研究提供基礎(chǔ)和依據(jù)， 而且可以成為教師客觀認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)學(xué)生議論文寫作水平的測(cè)量標(biāo)尺， 進(jìn)一步為教師針對(duì)學(xué)生的問題進(jìn)行補(bǔ)救教學(xué)， 全面培養(yǎng)學(xué)生議論文寫作能力提供依據(jù)。 因此， 構(gòu)建高中生議論文寫作能力測(cè)評(píng)模型具有重要的現(xiàn)實(shí)意義、實(shí)踐意義和理論價(jià)值。

一、高中生議論文寫作能力指標(biāo)體系的理論建構(gòu)

（一）關(guān)鍵概念界定

在本研究中有兩個(gè)關(guān)鍵概念，議論文和寫作能力。

議論文，在英語中有兩種表達(dá)方式。一為勸說性議論文（persuasive essay），側(cè)重于說服他人相信某種論斷，注重論據(jù)、準(zhǔn)確的詞語數(shù)據(jù)及駁論的使用；二為辯論性議論文（argumentative essay），更強(qiáng)調(diào)針對(duì)某話題成功表達(dá)出自己的觀點(diǎn)。 兩者均重視論點(diǎn)及論證過程。 國(guó)際議論文寫作要求學(xué)生圍繞問題開展調(diào)查，收集、生成和評(píng)估證據(jù)，建立針對(duì)話題的一個(gè)簡(jiǎn)明的觀點(diǎn)和立場(chǎng)； 同時(shí)強(qiáng)調(diào)有文獻(xiàn)研究或出版的資料作為支撐，或者調(diào)查或?qū)嶒?yàn)收集數(shù)據(jù)，進(jìn)行實(shí)證論證。在我國(guó)，議論文主要是用來論證或表達(dá)自己的主張。 國(guó)內(nèi)外的議論文都強(qiáng)調(diào)要建立一個(gè)明確的論點(diǎn)并遵循合理的推理[1]。

研究從我國(guó)實(shí)際出發(fā)，將“議論文”界定為：以培養(yǎng)學(xué)生寫作能力為目的， 主要運(yùn)用議論這種表達(dá)方式，用來剖析事物、論述事理、發(fā)表意見、提出主張、揭示事物本質(zhì)和規(guī)律的文體。 議論文要有確定的觀點(diǎn)，樹立或否定某種主張，對(duì)實(shí)證研究、文獻(xiàn)支持和寫作模式皆不做要求。

寫作能力的概念， 有很多界定方式。 張鴻苓在《簡(jiǎn)明語文教育辭典》中將寫作能力界定為“在寫作過程中表現(xiàn)出來的各種能力”[2]。 朱作仁認(rèn)為，“寫作能力是語文特殊能力之一，它是一種綜合地、創(chuàng)造性地應(yīng)用語文的知識(shí)、技能進(jìn)行書面表達(dá)的本領(lǐng)?！盵3]姚林群認(rèn)為，“寫作能力是作者在寫作時(shí)表現(xiàn)出來的一系列心理特征和行為特征，包括對(duì)寫作內(nèi)容的理解、寫作思路的構(gòu)思、 寫作方法的選擇以及字詞句的運(yùn)用與揣摩等。 寫作能力是語文學(xué)科能力的重要表現(xiàn)之一， 往往通過學(xué)生內(nèi)隱的寫作思維過程和外顯的寫作行為表現(xiàn)出來?！盵4]近二十年來，國(guó)內(nèi)外學(xué)界對(duì)寫作能力的關(guān)注，從寫作結(jié)果轉(zhuǎn)向到寫作過程。結(jié)合各位學(xué)者的看法，本研究認(rèn)為，寫作能力是指寫作過程中所需要的各種能力， 包括寫作過程中體現(xiàn)的能力和寫作結(jié)果體現(xiàn)的能力兩方面。

（二）高中生議論文寫作能力指標(biāo)體系初創(chuàng)

第一步，基于寫作心理模型，初步搭建議論文寫作能力框架。

關(guān)于寫作能力的國(guó)際研究主要分為兩類：一類研究關(guān)注成熟寫作者的寫作過程， 以海斯-費(fèi)勞爾模型為典范（Hayes & Flower）；另一類研究關(guān)注新手的寫作過程， 以畢烈特模型為典范 （Bereiter & Scardamalia）。

海斯和費(fèi)勞爾的寫作信息加工模型是寫作模型領(lǐng)頭人。他們認(rèn)為寫作是由三個(gè)部分構(gòu)成的：寫作的任務(wù)環(huán)境，作者的長(zhǎng)時(shí)記憶和寫作過程；其中，寫作過程包括寫作構(gòu)思與計(jì)劃、轉(zhuǎn)錄和修改。而畢烈特則更加關(guān)注寫作者的寫作心理過程。他們認(rèn)為，新手的寫作活動(dòng)更重視的是轉(zhuǎn)譯過程。 當(dāng)他們不能從記憶中提取更多的信息時(shí)，他們的寫作活動(dòng)也就停止了。由于本研究對(duì)象是高中學(xué)生， 為此我們的研究將基于畢烈特的新手寫作模型（見圖1）。

圖1 畢烈特的寫作學(xué)習(xí)者寫作模型

第二步，基于寫作能力框架，初步搭建寫作能力指標(biāo)。

畢烈特的寫作模型提供了一個(gè)模型架構(gòu)， 然而針對(duì)議論文這一文體到底有什么具體能力的需求？要進(jìn)一步對(duì)寫作過程的能力指標(biāo)進(jìn)行具體建構(gòu)。 基于20 世紀(jì)以來國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)于寫作能力的研究、國(guó)內(nèi)外測(cè)評(píng)領(lǐng)域?qū)懽髂芰υu(píng)估指標(biāo)， 初步搭建出具有中國(guó)特色的寫作能力一級(jí)指標(biāo)。

首先， 我國(guó)學(xué)者關(guān)于寫作能力的指標(biāo)體系為本研究提供了理論基礎(chǔ)。 如，張鴻苓在1981 年將語文能力分為聽說讀寫四種能力，并將寫作能力分為“立意能力、布局謀篇的能力和書寫能力”[5]。 1987 年，朱作仁將寫作能力分為：“搜集和積累材料的能力、命題和審題能力、立意能力、選材和組材的能力、語言表達(dá)的能力和修改作文的能力”[6]。 1991 年，祝新華應(yīng)高考作文實(shí)施分項(xiàng)評(píng)分的需要， 開展了中學(xué)生作文能力結(jié)構(gòu)研究，并通過實(shí)際調(diào)查、專家咨詢和因素分析得出中學(xué)生作文能力結(jié)構(gòu)包括“駕馭語言能力、確立中心能力、布局謀篇能力、敘述事實(shí)能力和擇用方法能力”[7]。 1995 年，王權(quán)對(duì)高三學(xué)生的18 個(gè)作文變量的測(cè)驗(yàn)資料進(jìn)行高階因素分析，“得出學(xué)生作文能力結(jié)構(gòu)的三個(gè)群因素”[8]：作文能力、詞語能力、詞匯量因素。 2008 年，王可、張璟、林崇德等學(xué)者將寫作能力歸納為“思維能力、文本形成能力和基本文書能力”，其中，文本形成能力主要包括審題、立意、選材、組材和表達(dá)，基本文書能力主要包括對(duì)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、字詞、詞組、句子、修辭和體裁的了解和應(yīng)用[9]。

其次， 測(cè)評(píng)領(lǐng)域?qū)懽髂芰μ岢龅臏y(cè)試指標(biāo)也提供了一些啟示，如美國(guó)國(guó)家能力測(cè)試（National Assessment of Education Progress， 以下簡(jiǎn)稱NAEP）寫作評(píng)價(jià)和“6+1 寫作特質(zhì)評(píng)價(jià)”等。

NAEP 寫作測(cè)評(píng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)包括觀點(diǎn)的展開、觀點(diǎn)的組織及語言的流暢/規(guī)范，其中觀點(diǎn)的展開包括深度與復(fù)雜性、構(gòu)思方法與寫作方法、細(xì)節(jié)與事例，觀點(diǎn)的組織包括結(jié)構(gòu)、連貫與中心，語言的流暢/規(guī)范包括句子結(jié)構(gòu)與多樣、詞語選擇、語態(tài)語氣、語法慣例與技巧[10]。 上個(gè)世紀(jì)80 年代，西北教育實(shí)驗(yàn)中心（NREL）的研究者研發(fā)了“6+1 特質(zhì)”寫作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。 “6+1 特質(zhì)”的各個(gè)維度是優(yōu)秀寫作所具有的共同特點(diǎn)，也是NREL 寫作評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的七個(gè)維度，包括想法、組織、語氣、選詞、句子流暢性、慣例和呈現(xiàn)”。[11]“6+1 特質(zhì)”寫作評(píng)價(jià)考查學(xué)生寫作的：①想法（作品的內(nèi)容、中心及細(xì)節(jié)）；②組織（文章結(jié)構(gòu)、行文線索及材料編排）；③語氣；④選詞（豐富精確的詞語）；⑤句子流暢（語言節(jié)奏、韻律和詞語發(fā)音）；⑥慣例（拼寫、標(biāo)點(diǎn)、語法和分段）；⑦呈現(xiàn)（作品在紙張上呈現(xiàn)給讀者的方式）[12]。 由此可將NAEP 與“6+1 特質(zhì)”的具體測(cè)評(píng)要求分為6 個(gè)一級(jí)寫作能力：其中，構(gòu)思能力和讀者意識(shí)可以對(duì)原有一級(jí)寫作能力所進(jìn)行補(bǔ)充和完善。

將上述三種寫作能力要求歸納整理，得到12 個(gè)一級(jí)能力指標(biāo)， 分別為： 搜集和積累材料的能力（A1）、思維能力（A2）、審題能力（A3）、確立文體能力（A4）、立意能力（A5）、構(gòu)思能力（A6）、選材組材能力（A8）、布局謀篇能力（A11）、語言表達(dá)能力（A12）、書寫能力（A13）、修改能力（A14）和讀者意識(shí)（A15）。

第三步，基于寫作能力一級(jí)指標(biāo)，進(jìn)一步完善議論文寫作能力指標(biāo)。

目前的寫作能力指標(biāo)在一定程度上還尚未能體現(xiàn)議論文的具體特點(diǎn)。為進(jìn)一步完善該指標(biāo)體系，本研究從對(duì)高中課程標(biāo)準(zhǔn)及教科書教學(xué)建議中再次抽取議論文寫作能力指標(biāo)，以實(shí)現(xiàn)橫向（教科書）與縱向（國(guó)家文件）的整合。

首先，基于1929 年到2017 年共計(jì)14 個(gè)課程文件收集和整理議論文寫作能力指標(biāo)。 研究發(fā)現(xiàn)，第一階段的課程文件對(duì)于議論文寫作能力區(qū)分為兩個(gè)部分，1932 年到1948 年的課程標(biāo)準(zhǔn)將寫作分為文言文和白話文兩部分。 白話文部分里含有議論文文體要求， 主要集中在文章作法的論辯術(shù)中：“應(yīng)注重論辯之方式，證據(jù)之搜集，判斷之正確，論敵之反駁”，“試寫論文應(yīng)注意其思想之條理與材料之排列”[13]。 課程文件要求重點(diǎn)是論點(diǎn)正確、 思想條理和證據(jù)收集與排列。

第二階段的課程文件強(qiáng)調(diào)了議論文的邏輯思維能力，強(qiáng)調(diào)論點(diǎn)、論據(jù)和論證過程。 如1963 年的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱（草案）》就提到：“議論文，特別是政治論文， 對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維和發(fā)表意見的能力作用很大。 ”[14]1986 年和1990 年的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》都要求學(xué)生在高二時(shí)“閱讀比較復(fù)雜的議論文，能理清層次，把握中心論點(diǎn)，分析論證方法，注意文章的邏輯性；學(xué)習(xí)寫比較復(fù)雜的議論文，論點(diǎn)明確，論據(jù)比較充分，能運(yùn)用常見的論證方法，有一定的邏輯性和說服力。 ”[15]

第三階段的課程文件關(guān)注到對(duì)論述類文本寫作的觀點(diǎn)和材料支撐， 以及邏輯、 辯證和批判思維。2002 年教學(xué)大綱以及2003、2017 年版的課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)議論文的要求減少， 更多的是提出寫作各類文體的共同要求。 《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn) （實(shí)驗(yàn)）》（2003年）要求，“寫作教學(xué)應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力、想象能力和表達(dá)能力， 重視發(fā)展學(xué)生的思維能力”[16]，“進(jìn)一步提高記敘述、說明、描寫、議論、抒情等基本表達(dá)能力， 并努力學(xué)習(xí)運(yùn)用多種表達(dá)方式”[17]，“對(duì)論述類文本寫作的評(píng)價(jià)， 應(yīng)考察能否恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)自己的觀點(diǎn)，并能用可靠的材料支撐觀點(diǎn)。 ”[18]。 《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017 年）則提出了學(xué)科核心素養(yǎng)這一概念。其目標(biāo)之一便是思維發(fā)展與提升，要求學(xué)生獲得“邏輯思維、辯證思維”“批判性思維”的發(fā)展，能夠“有理有據(jù)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和闡述自己的發(fā)現(xiàn)； 運(yùn)用基本的語言規(guī)律和邏輯規(guī)則”“有邏輯地表達(dá)自己的認(rèn)識(shí)”[19]。

其次， 選擇了國(guó)內(nèi)有影響力的三套教材： 人教版、蘇教版和滬教版高中語文教科書，提取出議論文寫作的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行分析。

人教版高中語文教材的20 個(gè)寫作專題訓(xùn)練中，有7 個(gè)是關(guān)于議論文寫作的， 且集中于必修三和必修四兩冊(cè)中，重視議論文選取立論的角度（新穎和針對(duì)性）、選擇和使用證據(jù)（典型、新穎、能證明論點(diǎn)，與論點(diǎn)有內(nèi)在聯(lián)系）、論證（例證法、引證法、喻證法和對(duì)比法，橫向和縱向展開論證）、辯證分析和反駁等。

蘇教版高中語文教材中的議論文寫作單元共包括三個(gè)部分：論點(diǎn)與論據(jù)、議論文的分析和議論文的結(jié)構(gòu)。蘇教版教材強(qiáng)調(diào)論點(diǎn)要深思熟慮且有分論點(diǎn)，論據(jù)要典型充分，議論文的分析關(guān)注論點(diǎn)的意義、論據(jù)是否支持論點(diǎn)。

滬教版高中語文教材是在拓展課部分對(duì)各種文體進(jìn)行指導(dǎo)的， 為此選用選修部分的教材來展開研究。滬教版對(duì)議論文的總體要求是有理有據(jù)，進(jìn)而要求論點(diǎn)鮮明、論據(jù)充分、論證嚴(yán)密、說理辯證，并關(guān)注到論點(diǎn)、論據(jù)、論證之間的關(guān)系。 在寫作教學(xué)的過程中注重學(xué)生的修改與互評(píng)。

教材針對(duì)議論文寫作過程的提出論點(diǎn)能力、搜集選擇和使用論據(jù)能力和論證能力， 都有更加詳盡而細(xì)致的要求。綜上所述，在第一輪次議論文寫作能力指標(biāo)的基礎(chǔ)上，將一般寫作能力及課程標(biāo)準(zhǔn)（課程大綱）、教科書中關(guān)于高中生議論文寫作能力的論述進(jìn)行歸納整合，增加了4 個(gè)一級(jí)指標(biāo)，分別為：提出論點(diǎn)的能力（A7）、選擇論據(jù)能力（A8）、論證能力（A9）、駁論能力（A10）。

總結(jié)寫作模型與國(guó)內(nèi)教材、課程標(biāo)準(zhǔn)等資料，獲得了如下的33 個(gè)二級(jí)指標(biāo)和15 個(gè)一級(jí)指標(biāo)， 如表1 所示。

表1 高中生議論文寫作能力一級(jí)指標(biāo)與二級(jí)指標(biāo)

二、高中生議論文寫作能力指標(biāo)體系的修訂

本研究針對(duì)議論文寫作能力指標(biāo)進(jìn)行了兩個(gè)輪次的修訂工作。

（一）基于教師調(diào)查的議論文寫作能力指標(biāo)體系修訂

首先，研究針對(duì)81 位專家老師開展問卷調(diào)查和訪談來征詢意見。 其中，有60 名老師參與了問卷調(diào)查，采取5 級(jí)計(jì)分（1-5）的方式，要求教師對(duì)初步建構(gòu)的高中議論文寫作能力指標(biāo)進(jìn)行打分。這60 名教師散布于18 個(gè)?。ㄖ陛犑校?、35 所學(xué)校，年級(jí)分布趨于平衡。 所有教師的第一學(xué)歷專業(yè)皆為漢語言文學(xué)。大部分教師的職稱都是中學(xué)二級(jí)以上，其中一位是教授級(jí)，因而本研究所調(diào)查的教師具有專業(yè)性。 線上/線下發(fā)放問卷， 有效問卷為46 份， 問卷有效回收率為77%。 專家意見咨詢分為有經(jīng)驗(yàn)教師問卷調(diào)查和專家教師深度訪談兩個(gè)方面。運(yùn)用Mplus7 對(duì)這46 位教師的調(diào)查問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，以驗(yàn)證議論文文寫作能力框架。 數(shù)據(jù)分析結(jié)果如表2所示。

表2 教師問卷中CFA 各指標(biāo)的擬合指數(shù)

從指數(shù)可見，模型擬合還不夠理想。在問卷調(diào)查后，對(duì)21 位專家教師進(jìn)行深度訪談，繼續(xù)修正議論文寫作能力框架指標(biāo)。 這21 位專家教師中，4 位教師的職稱是中學(xué)高級(jí)，15 位教師的職稱是中學(xué)二級(jí)，2 位教師的職稱是中學(xué)一級(jí)。 訪談法采取非概率“主觀抽樣”的研究方法，請(qǐng)一線專家教師描述學(xué)生議論文的寫作過程， 并指出優(yōu)秀的議論文一般具有什么樣的特征； 并請(qǐng)他們以最近進(jìn)行的一次寫作練習(xí)為例， 介紹學(xué)生在進(jìn)行議論文寫作時(shí)候通常會(huì)遇到哪些困難， 如：“您覺得你們班學(xué)生在進(jìn)行議論文寫作的時(shí)候，都會(huì)遇到哪些困難？對(duì)他們來說最大的困難是什么？ 您可以以最近進(jìn)行的一次寫作練習(xí)為例來談”“學(xué)生寫好一篇議論文應(yīng)具備哪些能力？”然后，對(duì)訪談結(jié)果進(jìn)行編碼分析，確定教師訪談中所提到的議論文寫作能力指標(biāo)。

訪談中發(fā)現(xiàn)， 教師們認(rèn)為如下的能力指標(biāo)很值得注意：論點(diǎn)是否獨(dú)特有深度，論證層次及過程是否清晰嚴(yán)謹(jǐn)、 說理是否透徹， 語言表達(dá)是否精煉有文采，書寫是否整齊。 同時(shí)，老師們認(rèn)為學(xué)生寫好一篇議論文最重要的是思維能力、語言表達(dá)能力，其次是素材積累能力、提出論點(diǎn)能力等。

教師們認(rèn)為學(xué)生在進(jìn)行議論文寫作時(shí)遇到的最大困難就是論據(jù)的缺乏；其次是論證不嚴(yán)謹(jǐn)、論證方式單一；而語言表達(dá)錯(cuò)誤、文體意識(shí)薄弱等都是目前高中生在進(jìn)行議論文寫作時(shí)候遇到的較大困難。 其中， 學(xué)生的寫作動(dòng)機(jī)問題是在理論建構(gòu)中沒有涉及的指標(biāo)，應(yīng)當(dāng)補(bǔ)充完善。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)， 教師認(rèn)為的議論文寫作能力基本涵蓋了理論建構(gòu)的議論文寫作能力指標(biāo)體系。 但是，教師認(rèn)知的議論文寫作能力不包括能選擇新穎的材料做論據(jù)、能選擇不同類型的材料做論據(jù)、能夠概括性地表達(dá)、能夠有條理地表達(dá)、能正確使用語法與慣例、駁論能力和讀者意識(shí)，因此后期刪掉了這些指標(biāo)。

另外，教師還認(rèn)為學(xué)生的寫作動(dòng)機(jī)、知識(shí)遷移能力和閱讀能力對(duì)議論文寫作能力有重要的影響。 但閱讀能力實(shí)際上影響的是“題目的心理表征”“內(nèi)容知識(shí)”“語篇知識(shí)”的積累，而“知識(shí)遷移能力”就是“長(zhǎng)時(shí)記憶中提取信息”的過程，因此這兩個(gè)指標(biāo)在寫作能力模型中已經(jīng)有所體現(xiàn)。同時(shí)，寫作動(dòng)機(jī)作為一個(gè)心理過程確實(shí)會(huì)對(duì)寫作過程產(chǎn)生重要影響，因此將“寫作動(dòng)機(jī)”納入寫作能力模型，修改完善后的寫作模型如圖2 所示。

（二）基于學(xué)生調(diào)查的議論文寫作能力指標(biāo)體系修訂

為進(jìn)一步修訂指標(biāo)，又對(duì)學(xué)生進(jìn)行了議論文寫作的測(cè)試和訪談。

部分指標(biāo)無法通過作文測(cè)試和批改的方式來獲得，因此采用了大聲思維法以及事后回溯法。一部分學(xué)生采用大聲思維法： 一邊寫作文一邊將頭腦中所想大聲說出來。另一部分學(xué)生采用事后回溯法：在完成要求的作文后進(jìn)行“回溯”，把他在寫作的整個(gè)活動(dòng)中的心理過程，包括構(gòu)思、轉(zhuǎn)錄和修改，通過語言表達(dá)的方式再次呈現(xiàn)。 筆者從北師大二附中和山西太原常青藤中學(xué)高二年級(jí)隨機(jī)抽取班級(jí)， 綜合考慮了語文成績(jī)排名及語文老師反饋等因素， 從兩個(gè)班級(jí)各抽取了9 名學(xué)生。 由于二附中有一個(gè)學(xué)生的作文老師認(rèn)為其存在一些特異性，有研究必要，推薦進(jìn)行訪談，故訪談總?cè)藬?shù)是19 人。 其中，7 名是成績(jī)比較差的學(xué)生，6 名是成績(jī)中等的學(xué)生，6 名是成績(jī)較為優(yōu)秀的學(xué)生。

根據(jù)學(xué)生訪談結(jié)果進(jìn)行編碼并分析，研究發(fā)現(xiàn)：

①學(xué)生的審題立意和確定論點(diǎn)過程是同時(shí)進(jìn)行的。根據(jù)學(xué)生大聲思維法的過程轉(zhuǎn)錄，學(xué)生在閱讀寫作題目后首先對(duì)題目的內(nèi)涵和要求進(jìn)行理解， 然后就會(huì)從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取信息進(jìn)行立意和論點(diǎn)的確定。 為此將審題能力（A3）、確立文體能力（A4）、立意能力（A5）、提出論點(diǎn)能力（A7）合并為同一個(gè)一級(jí)能力——審題立論能力（XFA7）。

②構(gòu)思能力和文章的組織能力體現(xiàn)在各個(gè)能力過程之中。 很多學(xué)生寫作前并不一定會(huì)以提綱形式列出寫作計(jì)劃，但會(huì)在頭腦中進(jìn)行構(gòu)思。因此把構(gòu)思能力（A6）和文章的組織能力（B21）與審題立論能力（XFA7）統(tǒng)一起來。

③目的意識(shí)在議論文寫作重要性不足， 學(xué)生的寫作過程中并沒有目的意識(shí)的參與。 因此刪掉目的意識(shí)（B20）指標(biāo)。

④能夠按照一定邏輯層次展開議論實(shí)際上是學(xué)生的語言邏輯能力， 因此將按照一定邏輯層次展開議論（B19）放入語言表達(dá)能力（A12）這一能力中。

⑤能夠按照一定順序排列論據(jù)是一種論證能力，因此將能夠按照一定順序排列論據(jù)（B12）挪到論證能力（A9）中。

⑥采用不同的論證方法進(jìn)行論證（B14）的能力實(shí)際上取決于選擇不同類型材料作為論據(jù)，因此刪掉。

總的說來， 經(jīng)過理論建構(gòu)、 教師訪談和學(xué)生訪談，最終確立了8 個(gè)一級(jí)指標(biāo)和23 個(gè)二級(jí)指標(biāo)，如表3 所示。

圖2 議論文寫作模型第一輪修正

三、高中生議論文寫作能力指標(biāo)體系的驗(yàn)證

考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)議論文寫作的真實(shí)情況， 采取作文測(cè)試的方法， 對(duì)作文中能夠觀測(cè)到的寫作能力二級(jí)指標(biāo)進(jìn)行打分，打分采取五級(jí)計(jì)分、兩名評(píng)分員雙評(píng)的方式進(jìn)行， 然后對(duì)作文數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。 因素分析法是針對(duì)理論假設(shè)進(jìn)行實(shí)證數(shù)據(jù)檢驗(yàn)的方法， 它可以對(duì)高中生議論文寫作能力結(jié)構(gòu)加以驗(yàn)證，從而確保議論文寫作能力結(jié)構(gòu)的可靠性。

但由于作文測(cè)試條件的限制， 在根據(jù)已有的寫作能力結(jié)構(gòu)框架對(duì)作文進(jìn)行評(píng)分時(shí)，不能觀測(cè)到A1搜集和積累材料的能力、A13 書寫能力、A14 修改能力這3 個(gè)能力指標(biāo)。 另外，A2 思維能力是學(xué)生的一般能力，而本研究研究的是議論文寫作能力，因此去除A2 思維能力。 同時(shí)，本研究已經(jīng)限制了寫作的文體——議論文，因此沒有對(duì)A4 選擇文體能力進(jìn)行評(píng)價(jià)。 綜上，除去這幾個(gè)指標(biāo)，最終打分的二級(jí)指標(biāo)共有17 個(gè)。

選取甘肅、北京、江蘇、安徽、福建、寧夏、河南、貴州和遼寧9 個(gè)地區(qū)的高中生為調(diào)查對(duì)象。 每個(gè)班級(jí)的學(xué)生會(huì)從給定的三類作文中選擇其一——話題作文、半命題作文、閱讀文章之后的自由寫作。 本次測(cè)試作文共發(fā)放1200 份，回收1083 份，剔除未作答及未認(rèn)真作答、字跡模糊的等，有效作文為1044 份，回收率是90.2%。

作文是主觀性測(cè)試， 易受評(píng)分者對(duì)于評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)理解差異的影響，所以，在對(duì)作文進(jìn)行雙評(píng)時(shí)，對(duì)評(píng)分者的信度系數(shù)進(jìn)行了估計(jì)。如表4 所示，各項(xiàng)指標(biāo)的評(píng)分者一致性均較高，評(píng)分可信度高。

表3 根據(jù)訪談修改后的議論文能力指標(biāo)

表4 評(píng)分者一致性相關(guān)系數(shù)

（一）高中生議論文寫作能力測(cè)評(píng)模型的建立

接下來，對(duì)議論文寫作能力指標(biāo)進(jìn)行因素分析，以進(jìn)一步建立高中生議論文寫作的模型。 在進(jìn)行因素分析之前， 需要對(duì)變量相關(guān)性進(jìn)行檢驗(yàn)， 并采用KMO 取樣適切性參數(shù)及Bartlett 球形檢驗(yàn)， 來判斷本研究的數(shù)據(jù)是否適合做因素分析：（1）變量之間的相關(guān)既有較低相關(guān)，又有較高相關(guān)，則較容易抽取共同因素，適合做因素分析。 對(duì)議論文寫作能力的29個(gè)指標(biāo)做變量相關(guān)，結(jié)果顯示，變量之間既存在較低的相關(guān)，如B9（能選擇典型的材料做論據(jù)）和B28（能正確使用語法、慣例）的相關(guān)是0.216**，也存在著較高相關(guān)，如B23（能夠展現(xiàn)個(gè)人的語言風(fēng)格）和B26（能夠?qū)懗隽鲿车木渥樱┑南嚓P(guān)是0.818**。 （2）KMO是用于比較變量間簡(jiǎn)單相關(guān)系數(shù)和偏相關(guān)系數(shù)的指標(biāo)，KMO 在0.80 以上比較適合做因素分析。 本研究的KMO 值為0.957，符合要求。 （3）Bartlett 球形檢驗(yàn)凈相關(guān)系數(shù)矩陣是否為單元矩陣。 若凈相關(guān)系數(shù)矩陣是單元矩陣，表示變量間的凈相關(guān)系數(shù)均為0，則適合做因素分析（見表5）。Bartlett 球形檢驗(yàn)的卡方χ2值為23642.85（df=406），顯著性水平為P=0.000，達(dá)到0.05顯著性水平，可拒絕虛無假設(shè)，即變量間的凈相關(guān)矩陣為單元矩陣，適合進(jìn)行因素分析。

表5 KMO 與Bartlett 球形檢驗(yàn)結(jié)果

本研究運(yùn)用Mplus7 對(duì)議論文寫作能力指標(biāo)進(jìn)行了探索性因素分析。 結(jié)果如表6 所示：

由表6 可知，模型在四因子時(shí)，擬合指數(shù)CFI 值達(dá)到了0．945，RSMEA 值達(dá)到0．065， 是理想的模型擬合指數(shù)。而在四因子后，模型的Δχ2、AIC、BIC 等指數(shù)皆趨于平穩(wěn)， 五因子模型及六因子模型不符合理論要求。 由于模型精簡(jiǎn)原則，四因子結(jié)構(gòu)更為理想。因此，最終采用四因子結(jié)構(gòu)。

（4）驗(yàn)證性因素分析

運(yùn)用Mplus7．0 對(duì)其進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析， 再次進(jìn)行了模型的對(duì)比研究，如表7 所示。

表7 議論文寫作能力指標(biāo)驗(yàn)證性因素分析

通過驗(yàn)證性因子分析發(fā)現(xiàn)， 一階四因子與二階四因子模型的擬合度并不理想， 這意味著該套議論文寫作能力指標(biāo)難以完全涵蓋話題作文、 半命題作文和閱讀后寫作這三種議論文寫作形式。但是，根據(jù)Mplus 提供模型調(diào)整意見，發(fā)現(xiàn)部分變量之間關(guān)系較為密切，存在相互影響的關(guān)系。如B26 能夠?qū)懗隽鲿车木渥优cB23 能夠展現(xiàn)個(gè)人的語言風(fēng)格、B27 能選擇合適的詞語之間產(chǎn)生較強(qiáng)的相互影響的作用。 因此，根據(jù)該意見進(jìn)行了模型調(diào)整。 調(diào)整后發(fā)現(xiàn)，雖然RMSEA 值依然處于0.08 以上，但總體而言，擬合度基本合格，模型可被接受。

圖3 議論文寫作能力模型（一階四因子）

圖4 議論文寫作能力模型（二階四因子）

根據(jù)以上結(jié)果， 本研究通過數(shù)據(jù)論證了如下4個(gè)一級(jí)指標(biāo)，分別是審題立論能力、選擇論據(jù)能力、論證能力、語言表達(dá)能力；17 個(gè)二級(jí)指標(biāo)，分別是理解題目?jī)?nèi)涵能力、立意能力、能夠提出正確的論點(diǎn)、能夠提出鮮明的論點(diǎn)、夠提出深刻的論點(diǎn)、能在中心論點(diǎn)下提出分論點(diǎn)、能選擇可以證明論點(diǎn)的材料作論據(jù)、能選擇真實(shí)可靠的材料作論據(jù)、能選擇典型的材料做論據(jù)、 能夠按照一定順序排列論據(jù)、能夠按照邏輯規(guī)律進(jìn)行論證、說理能力、能夠按照一定邏輯層次展開議論、能夠嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乇磉_(dá)、能夠展現(xiàn)個(gè)人的語言風(fēng)格、能夠?qū)懗隽鲿车木渥?、能選擇合適的詞語。

（二）不同類型議論文寫作能力指標(biāo)的結(jié)構(gòu)分析

本次研究共測(cè)試三種形式，分別是話題作文、半命題作文和閱讀文章后寫作的議論文。 上述議論文寫作能力模型顯示， 議論文寫作能力指標(biāo)尚未能很好涵蓋本研究中所涉及的三種議論文寫作形式。 下面， 通過多群組驗(yàn)證性因素分析來進(jìn)一步探討不同的作文類型（命題方式）是否會(huì)對(duì)高中生的議論文寫作能力提出不同要求。 通過進(jìn)一步研究，得到表8：

表8 不同作文類型分組驗(yàn)證性因素分析

在模型四中CFI 和TLI 這兩個(gè)擬合指標(biāo)分別為0.944 和0.935， 在模型五中CFI 和TLI 這兩個(gè)擬合指標(biāo)分別為0.956 和0.947，均在0.9 以上，模型四和模型五的RMSEA 值分別為0.076 和0.069， 小于0.08，模型擬合。

從圖中各項(xiàng)載荷可以發(fā)現(xiàn)， 該套指標(biāo)體系更加適合組一話題作文和組二半命題作文這兩種作文形式， 而對(duì)組三閱讀文章后寫作這種作文形式的解釋度雖然也可以接受，但是相對(duì)較低。這表明不同議論文寫作形式的能力要求并非完全相同。

四、結(jié)語

本研究運(yùn)用了理論建構(gòu)——教師修正——學(xué)生修正這樣的三角驗(yàn)證及驗(yàn)證性因素分析法，較為嚴(yán)謹(jǐn)、完整地提出高中生議論文寫作能力測(cè)評(píng)體系。 結(jié)合數(shù)據(jù)分析得出的顯性指標(biāo)與大聲思維方法獲得的其他隱性指標(biāo)， 最終的寫作能力框架中共包含了8 個(gè)寫作一級(jí)指標(biāo)，分別是搜集和積累材料的能力、思維能力、審題立論能力、選擇論據(jù)能力、論證能力、語言表達(dá)能力、書寫能力和修改能力，模型及其細(xì)化描述如表9 所示。

此外， 通過對(duì)議論文指標(biāo)的整體驗(yàn)證性因素分析和分組驗(yàn)證性因素分析，可以發(fā)現(xiàn)，不同的議論文寫作類型，其對(duì)學(xué)生的能力要求也是不盡相同的。本研究開發(fā)的議論文評(píng)價(jià)指標(biāo)體系最適合半命題議論文寫作的評(píng)價(jià)，其次是話題作文，而對(duì)閱讀文章后寫作這種議論文寫作形式的解釋度并不高。 因此，我們不僅要有一套豐富的議論文評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，也應(yīng)該將不同類型議論文寫作的指標(biāo)體系稍做區(qū)別，從而體現(xiàn)不同議論文寫作類型的各自特點(diǎn)。針對(duì)閱讀文章后寫作這種議論文寫作形式的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系有待進(jìn)一步研究。

圖4 議論文寫作能力模型五（話題作文）

圖5 議論文寫作能力模型五（半命題作文）

圖6 議論文寫作能力模型五（閱讀后寫作）

表9 高中生議論文寫作能力指標(biāo)體系

本研究對(duì)議論文寫作能力結(jié)構(gòu)的研究尚處于起步階段，仍然存在下面幾個(gè)不足之處：其一，由于國(guó)內(nèi)外議論文寫作的界定存在較大的差異， 而本研究又借鑒了較多國(guó)外的測(cè)驗(yàn)?zāi)Ｐ秃妥h論文寫作的理論模型，其與國(guó)內(nèi)議論文的現(xiàn)狀間還存在著隔閡之處。其二，本研究雖然結(jié)合了許多模型及測(cè)評(píng)要求，但以此為基礎(chǔ)所提出的閱讀能力結(jié)構(gòu)的科學(xué)性和合理性還有所欠缺， 對(duì)于二級(jí)寫作能力的細(xì)化指標(biāo)也未進(jìn)行數(shù)據(jù)上的驗(yàn)證，需要后期研究進(jìn)一步補(bǔ)充完善。最后，本研究由于時(shí)間精力限制，在寫作測(cè)試時(shí)只出了三個(gè)題目， 不足以充分探究題目類型對(duì)寫作能力的影響，還需要進(jìn)一步去分析探究。

高中生議論文寫作能力研究是一項(xiàng)十分有意義的工作， 本研究嘗試構(gòu)建了高中生議論文寫作能力的操作性定義、測(cè)評(píng)指標(biāo)體系、量表和模型，但是由于精力、樣本等方面的限制，模型的精確性和可推廣性等問題仍有待進(jìn)一步深入檢驗(yàn)和研究。 議論文寫作這個(gè)體現(xiàn)高中生思維發(fā)展的寫作文體已經(jīng)引起學(xué)者的關(guān)注， 希望本文對(duì)議論文寫作的概念梳理和能力框架的建立能夠給后續(xù)研究帶來一些參考價(jià)值。