薛微微

（鄭州師范學(xué)院 初等教育學(xué)院，河南 鄭州450000）

基礎(chǔ)教育是一個國家、一個民族得以發(fā)展的重中之重，是國家的文化根脈。目前，英國、美國、法國等教育發(fā)達國家的中小學(xué)教師均是具備綜合學(xué)科知識和綜合實踐能力的全科教師，全科教師包班教學(xué)已逐漸成為世界各國基礎(chǔ)教育的發(fā)展趨勢。借鑒發(fā)達國家的教育經(jīng)驗，探索全科教師的人才培養(yǎng)對策也成為我國教師教育發(fā)展的當(dāng)務(wù)之急。2012 年，教育部發(fā)布《關(guān)于大力推進農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍建設(shè)的意見》，首次提出要探索全科教師培養(yǎng)模式，并采取定向委托培養(yǎng)的招生方式。時隔三年，國務(wù)院辦公廳于2015 年發(fā)布《鄉(xiāng)村教師支持計劃》，提到要培養(yǎng)一專多能的教師[1]。在政策的支持與推動下，我國湖南、廣西、廣東、重慶、河南等省市先后開展了小學(xué)全科教師的培養(yǎng)工作。此項工作開展至今，取得了一些成績，但存在的問題也逐漸突顯，如政策支持力度不夠、課程體系繁雜、學(xué)生實踐能力較弱等等。認(rèn)清新形勢下小學(xué)全科教師培養(yǎng)面臨的問題并提出相應(yīng)對策，對提高全科師范生的培養(yǎng)質(zhì)量，以及促進小學(xué)教育專業(yè)的內(nèi)涵發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。

一、小學(xué)全科教師培養(yǎng)中存在的問題

（一）政策支持力度不夠

小學(xué)全科教師從招生、培養(yǎng)到就業(yè)資格認(rèn)定都需要政策的支持與引導(dǎo)，但從現(xiàn)階段的培養(yǎng)情況來看，各級政策的支持力度依然欠缺。

第一，從招生方面來看。《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中提出要培養(yǎng)能勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師，由此可以看出小學(xué)全科教師的定位是“卓越”，但各地全科師范生的錄取分?jǐn)?shù)線大多剛過二本線，這反映了對招生對象的基礎(chǔ)素養(yǎng)要求較低。此外，很多在校學(xué)生表示選擇此專業(yè)是聽從老師或父母的意見，為了畢業(yè)后有個有編制的工作，而不是因為自身對教師這一職業(yè)的熱愛。這種現(xiàn)象有悖于國家的培養(yǎng)政策與目標(biāo)，也體現(xiàn)了學(xué)生在報考時的盲目性。另外，在全科教師的招生上沒有研究生層次的培養(yǎng)，缺乏連續(xù)性，導(dǎo)致很多學(xué)生因不能考研而學(xué)習(xí)動力不足，職業(yè)發(fā)展規(guī)劃缺失。

第二，從培養(yǎng)方面來看。近幾年，國家相繼出臺了關(guān)于教師教育的政策法規(guī)，但對全科師范生培養(yǎng)的相關(guān)政策并不健全。如缺乏對全科師范生的中長期發(fā)展規(guī)劃，缺少高校與地方政府、中小學(xué)三位一體的培養(yǎng)和監(jiān)督機制，全科師范生畢業(yè)準(zhǔn)出制度有待完善，全科師范生學(xué)業(yè)的過程性評價不夠健全等。這些問題的存在，對學(xué)生的思想、學(xué)習(xí)等方面造成影響，如缺少專業(yè)歸屬感、學(xué)習(xí)動力不足、目標(biāo)不明確等，直接影響到了人才培養(yǎng)目標(biāo)的達成。

（二）課程體系繁雜

《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中提出“要培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”[2]。為實現(xiàn)這一目標(biāo)，就要打破教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法“老三門”的課程結(jié)構(gòu)，構(gòu)建公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教師教育課程構(gòu)成的結(jié)構(gòu)合理、理論與實踐深度融合的課程體系[3]，課程體系的搭建要體現(xiàn)全科的特點。通過對某些高校小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)方案中課程體系、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)分析可以看出，各高校在課程的構(gòu)建中都力求做到學(xué)科知識廣、教育理論精、實踐技能強。但同時也出現(xiàn)課程體系繁而雜的現(xiàn)象，更多地關(guān)注到課程的多和廣，卻忽略了整合，如課程內(nèi)容在不同課程中重復(fù)出現(xiàn)，課程內(nèi)容缺乏深度、空洞、理論與實踐脫節(jié)等。這樣的課程體系勢必會影響全科師范生的學(xué)習(xí)興趣及培養(yǎng)質(zhì)量。

（三）學(xué)生實踐能力較弱

小學(xué)全科師范生的培養(yǎng)關(guān)鍵在于培養(yǎng)其實踐教學(xué)能力。《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中對“實踐前—實踐中—實踐后”全過程提出明確要求[4]。在與學(xué)生的訪談交流中得知，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為在課程的安排上，理論課較多實踐課較少，二者的比例不合理，同時實踐類課程大多安排在后幾個學(xué)期，之前都是集中學(xué)習(xí)通識性課程和教育類課程，學(xué)到的理論知識不能很好地指導(dǎo)實踐。還有學(xué)生認(rèn)為在課堂中的技能訓(xùn)練只是無生模擬訓(xùn)練，缺少真實的情境，而見習(xí)、實習(xí)的實踐時間也比較短。受訪學(xué)生希望學(xué)院能給他們的教育實踐機會多一些，希望老師給予的指導(dǎo)更具體一些。從學(xué)生們的反饋可以看出，實踐教學(xué)并未貫穿培養(yǎng)全過程，而是安排在理論課程之后，學(xué)生不能及時、有效地進行實踐訓(xùn)練。解決理論學(xué)習(xí)與實踐訓(xùn)練的有效銜接問題，使“三位一體”的協(xié)同培養(yǎng)機制能夠有效地發(fā)揮作用，是小學(xué)全科師范生培養(yǎng)中面臨的一個重要問題。

二、小學(xué)教育全科教師培養(yǎng)中存在問題成因分析

（一）政策解讀不到位

相對來說，小學(xué)全科教師還是一個新鮮事物，國家出臺的關(guān)于公費師范生培養(yǎng)的相關(guān)政策不能及時傳達到位，在一定程度上影響了該項目的實施與執(zhí)行。據(jù)調(diào)查，很多全科師范生是在未透徹了解相關(guān)政策以及什么是全科教師的情況下進行盲目報考，以至于在培養(yǎng)過程中學(xué)生出現(xiàn)缺乏專業(yè)歸屬感、學(xué)習(xí)動力不足、目標(biāo)不明確等思想和學(xué)習(xí)問題。其根本原因就在于政府和高校在招生前沒有對招生和培養(yǎng)政策進行充分地宣傳與解讀。

通過調(diào)查了解到，對相關(guān)政策比較了解的學(xué)生僅占訪談總?cè)藬?shù)的25%，非常了解的不足10%。訪談中有學(xué)生說：“老師告訴我們有一個不用交學(xué)費，畢業(yè)有工作的上學(xué)機會，是全科師范生，然后發(fā)了一本書，讓我們自己回去看。”還有學(xué)生說：“知道全科師范生上學(xué)免費，畢業(yè)后要回農(nóng)村當(dāng)老師?！边@些數(shù)據(jù)和訪談資料充分說明，政府和高校對全科師范生的招生和培養(yǎng)政策宣傳力度是有所欠缺的。再加上學(xué)生所在高中沒有對學(xué)生進行政策解讀，導(dǎo)致很多學(xué)生和家長出于功利心態(tài)，只關(guān)注到“免費”“有工作”“有編制”這些詞眼，并非是出于對農(nóng)村教育事業(yè)的熱愛而選擇這一專業(yè)，這與培養(yǎng)卓越小學(xué)全科教師的初衷也是相背離的。從個人利益出發(fā)的價值取向也直接導(dǎo)致學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間目標(biāo)迷茫、動力不足，直接影響了小學(xué)全科師范生的培養(yǎng)質(zhì)量。

（二）課程建設(shè)不完善

合理的課程設(shè)置是培養(yǎng)高質(zhì)量人才的前提和保障。根據(jù)政策要求，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)在課程設(shè)置上要能體現(xiàn)“知識、技能全面”“一專多能”的特點。“知識、技能全面”指的是進行跨學(xué)科的統(tǒng)整教育，畢業(yè)后能承擔(dān)多門學(xué)科的教學(xué)任務(wù)?！耙粚６嗄堋敝傅氖窃诰邆淇鐚W(xué)科知識素養(yǎng)和技能的基礎(chǔ)上有一項“?！钡闹R和技能體系。那么全科教師的課程設(shè)置就要有別于“教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法”老三門的課程，體現(xiàn)綜合性和專業(yè)性的特點。但通過分析幾所高校全科師范生人才培養(yǎng)方案可以看出，多數(shù)學(xué)校在安排課程時重視的是“全”，忽略了“?！?。往往是在原有小學(xué)教育專業(yè)課程的基礎(chǔ)上進行調(diào)整，變成了多學(xué)科交叉的“混搭課程”，內(nèi)容廣而泛，多而雜，缺少整合，不成體系。這樣的課程設(shè)置未能體現(xiàn)全科培養(yǎng)的特點及優(yōu)勢。

此外，在教師的選擇上，多數(shù)學(xué)校雖然和小學(xué)協(xié)同合作實行“雙師制”，但老師們傳授給學(xué)生的知識更多的還是自身專業(yè)范圍內(nèi)的碎片化知識，并未很好地將各學(xué)科知識進行整合，甚至是同一課程內(nèi)容在不同課程中重復(fù)出現(xiàn)，這些對全科教師的培養(yǎng)質(zhì)量都造成了一定的影響。由此可見，全科教師課程建設(shè)應(yīng)緊扣全科教師課程標(biāo)準(zhǔn)，軟化學(xué)科邊緣，體現(xiàn)綜合性、專業(yè)性的特點。

（三）培養(yǎng)機制不健全

高校、政府、小學(xué)是全科教師培養(yǎng)的三個協(xié)同體，共同擔(dān)負(fù)著小學(xué)全科教師的培養(yǎng)工作。一直以來，小學(xué)教師的培養(yǎng)都非常重視高校與小學(xué)的合作，通過到小學(xué)見習(xí)、研習(xí)、實習(xí)以及“雙導(dǎo)師”制等多種方式促進師范生教學(xué)實踐能力的提升。但高校與小學(xué)之間教育理念的差異和教學(xué)工作的不同，導(dǎo)致高校的日常教育教學(xué)活動，小學(xué)很少參與其中，師范生到小學(xué)的見習(xí)、實習(xí)甚至成了影響小學(xué)日常教學(xué)的負(fù)擔(dān)。另外，不能忽略的一個情況是，目前小學(xué)普遍認(rèn)為師范生的培養(yǎng)屬于高校的工作范疇，沒有意識到其自身也在培養(yǎng)協(xié)同體中扮演著重要的角色，因此缺乏積極性與主動性。

究其原因，是由于政府在制定和下發(fā)相關(guān)教育政策時主要是面向高校，使小學(xué)在全科教師培養(yǎng)過程中的作用和應(yīng)承擔(dān)的工作都變得隱性化?；诖?，高校和小學(xué)都面臨著兩難的境地，一定程度上阻礙了全科教師的培養(yǎng)。面臨此種現(xiàn)狀，應(yīng)建立高效健全的培養(yǎng)機制，政府進一步加強政策的合理性與針對性，高校和小學(xué)也應(yīng)在政策的指引下各盡其力，共同參與到小學(xué)全科教師的培養(yǎng)工作中，加強彼此之間的合作，共同促進全科教師理論與實踐的融合。

三、小學(xué)教育全科教師培養(yǎng)對策

通過對小學(xué)全科教師培養(yǎng)過程中存在著的問題及成因分析，認(rèn)識到目前全科教師的培養(yǎng)不能滿足農(nóng)村小學(xué)的實際需求。指向問題，立足原因，從加強政策調(diào)控、優(yōu)化課程體系、完善培養(yǎng)機制三個方面提出相應(yīng)的對策，以解決小學(xué)全科教師培養(yǎng)過程中面臨的問題。

（一）完善、落實全科教師培養(yǎng)政策

為進一步解決農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資問題，2012 年以來國家先后出臺《關(guān)于大力推進農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍建設(shè)的意見》《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》《鄉(xiāng)村教師支持計劃》等。文件的發(fā)布對小學(xué)全科教師的培養(yǎng)具有良好的指導(dǎo)和引領(lǐng)作用，但在實際培養(yǎng)過程中也暴露出政策不健全、落實不到位的情況。針對這些情況，可以從以下兩個方面著手改善。

1.完善相關(guān)培養(yǎng)政策

在已出臺各項政策的基礎(chǔ)上，國家應(yīng)進一步制定針對小學(xué)全科教師培養(yǎng)的中長期和短期發(fā)展規(guī)劃，為地方政府和教育部門指明具體方向，而地方政府和教育部門也應(yīng)在國家教育發(fā)展政策的引領(lǐng)下，制定能體現(xiàn)地方特色的小學(xué)全科教師培養(yǎng)與發(fā)展政策。高校作為全科教師的直接培養(yǎng)機構(gòu)，應(yīng)以國家政策和地方政策為導(dǎo)向，出臺具體的招生及就業(yè)政策，不斷完善學(xué)科建設(shè)及學(xué)生的見習(xí)、研習(xí)和實習(xí)制度。

2.落實相關(guān)培養(yǎng)政策

在不斷完善各項政策的同時，高校和各地政府需積極宣傳落實政策，使各定向區(qū)縣的管理者、中學(xué)管理者、班主任、教師、學(xué)生及家長全面了解、認(rèn)識農(nóng)村小學(xué)全科教師的招生、培養(yǎng)、分配、就業(yè)及未來發(fā)展的政策，使其明確“全科”“免費”“定向”等重要信息的具體所指。這樣才能真正清晰認(rèn)識到自己的報考動機，以消除報考的功利心態(tài)，做出正確的選擇，避免出現(xiàn)由于對政策的不了解或是誤解而影響報考。另外，宣傳和落實各項政策也有助于各高校能夠真正選拔出熱愛農(nóng)村教育事業(yè)、吃苦耐勞、愿意扎根農(nóng)村的學(xué)生，為農(nóng)村小學(xué)教育師資質(zhì)量提供有力的保障。

（二）優(yōu)化課程體系

根據(jù)教育部出臺的《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，小學(xué)教育全科師范生經(jīng)過四年的學(xué)習(xí)應(yīng)達到德、智、體、美、勞全面發(fā)展，具有健全的人格、良好的信念、社會責(zé)任感和教師職業(yè)道德，能夠勝任小學(xué)多門課程教學(xué)，從事小學(xué)課程開發(fā)、管理和研究工作，適應(yīng)地方基礎(chǔ)教育發(fā)展的需要。在課程體系的建構(gòu)上，應(yīng)體現(xiàn)通識課程、學(xué)科專業(yè)課程、教師教育課程的有機結(jié)合，理論課程與實踐課程、必修課與選修課有機結(jié)合。但很多高師院校全科教師培養(yǎng)的課程體系中，通識課程、學(xué)科專業(yè)課程、教師教育課程的劃分界限不清晰，課程設(shè)置過多、過雜，實踐類課程比重小。針對這些存在的問題，高師院校在構(gòu)建全科教師課程體系時，需以社會需求為出發(fā)點，從農(nóng)村小學(xué)和學(xué)生實際出發(fā)，通過調(diào)研了解農(nóng)村基礎(chǔ)教育真正需要的是具備哪些素質(zhì)的教師。課程體系的建設(shè)者應(yīng)采取自下而上與自上而下相結(jié)合的研究視角，從實際需要出發(fā)，打通學(xué)科間壁壘，加強各學(xué)科的融合。

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中規(guī)定：小學(xué)職前教師學(xué)習(xí)領(lǐng)域包括兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)、小學(xué)教育基礎(chǔ)、小學(xué)學(xué)科教育與活動指導(dǎo)、心理健康與道德教育、教育實踐等六個領(lǐng)域。全科教師課程體系應(yīng)根據(jù)這六個領(lǐng)域和教師專業(yè)發(fā)展要求，以及農(nóng)村基礎(chǔ)教育的實際需要，構(gòu)建體現(xiàn)“綜合培養(yǎng)，學(xué)有專長”全科特點，包括通識教育課程、學(xué)科專業(yè)課程、教師教育課程、實踐教學(xué)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的課程體系。其中，在學(xué)科專業(yè)課程的個性化選修模塊里又分文科、理科、藝體三個小模塊，文科和理科必選其一，藝體必選，以此增加實踐訓(xùn)練環(huán)節(jié)，達到人人有特長的目標(biāo)；教師教育課程包括必修和選修兩個模塊；實踐教學(xué)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程包括教育見習(xí)、教育實習(xí)、畢業(yè)論文設(shè)計、師范生技能達標(biāo)與教育實習(xí)綜合訓(xùn)練三個模塊。這樣以“平臺+模塊”組合的方式搭建的課程體系注重多學(xué)科知識的學(xué)習(xí)和實踐技能的訓(xùn)練，可以更好地培養(yǎng)適應(yīng)鄉(xiāng)村教育的全科型小學(xué)教師。

（三）完善培養(yǎng)機制

小學(xué)全科教師的培養(yǎng)是一個系統(tǒng)性的工作。作為人才培養(yǎng)的共同體，政府、高校、小學(xué)三方應(yīng)加強協(xié)作，形成合力，在信息、資源等方面實現(xiàn)共享，共同構(gòu)建一個高校引領(lǐng)、地方政府主導(dǎo)、區(qū)域小學(xué)參與的“三位一體”全科型教師協(xié)同育人長效機制。

在這樣一個共同體中，政府是主導(dǎo)者，政府相關(guān)部門應(yīng)加強對全科型教師培養(yǎng)進程的監(jiān)督檢查，全程跟進該項目的執(zhí)行，制定發(fā)展規(guī)劃，健全相關(guān)政策，協(xié)調(diào)三方關(guān)系，加大對全科教師的職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)、項目研發(fā)等方面的資金投入，以滿足人才培養(yǎng)工作的開展；高校作為人才的培養(yǎng)單位，應(yīng)精心研習(xí)課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的設(shè)置、教學(xué)實踐的落實、課程質(zhì)量的評價等，將學(xué)科建設(shè)與科研力量向全科師范生的培養(yǎng)傾斜，建立全方位的人才培養(yǎng)評價體系，確立全科師范生綜合能力測評標(biāo)準(zhǔn)，從單一的學(xué)業(yè)成績測評轉(zhuǎn)向教師職業(yè)技能測評，注重培養(yǎng)全科教師的教育信念、教育理想、教育情懷以及廣博的基礎(chǔ)知識、綜合能力素養(yǎng)，全方位衡量學(xué)生的發(fā)展水平。積極整合校內(nèi)資源，突出辦學(xué)特色，協(xié)同多方力量培養(yǎng)全科教師。積極開展與區(qū)域小學(xué)的深度合作，形成教育理念與教育資源的共享、研討機制，樹立共生發(fā)展理念，不斷完善師范生見習(xí)、實習(xí)、走校制度。依據(jù)基礎(chǔ)教育發(fā)展趨勢修訂人才培養(yǎng)方案，不斷提升全科型教師的培養(yǎng)質(zhì)量，以達成全科教師培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)；小學(xué)作為全科教師人才培養(yǎng)的協(xié)作方，也是全科教師的用人單位，應(yīng)擯棄傳統(tǒng)思維，加強積極主動參與全科型教師的人才培養(yǎng)工作。許多高校都和本地的小學(xué)簽訂有合作協(xié)議，但二者的深度合作的空間還有很大。要通過努力，將合作協(xié)議落地生根，搭建平臺，加大對師范生見習(xí)、實習(xí)的指導(dǎo)力度。通過“雙導(dǎo)師制”，優(yōu)秀一線小學(xué)教師把小學(xué)的教育教學(xué)實踐經(jīng)驗帶入大學(xué)課堂，高校教法教師到小學(xué)課堂任教，小學(xué)、高校教師協(xié)同開展基礎(chǔ)教育研究，以科研反哺教學(xué)，為小學(xué)課堂改革提供有力的理論支撐。

“百年大計，教育為本”。教育要發(fā)展，關(guān)鍵在教師。全科師范生的培養(yǎng)質(zhì)量直接關(guān)乎農(nóng)村基礎(chǔ)教育的根基。因而，要加快構(gòu)建地方政府主導(dǎo)、培養(yǎng)高校引領(lǐng)、優(yōu)質(zhì)小學(xué)參與的全科型教師協(xié)同育人機制，從加強政策調(diào)控、優(yōu)化課程體系、完善培養(yǎng)機制諸方面入手，多方協(xié)作，相向而行，培養(yǎng)一支有鄉(xiāng)土情結(jié)、有堅定的教育理想、具有較強學(xué)科融合能力的小學(xué)全科教師隊伍，從根本上滿足農(nóng)村教育對師資的需求，促進教育的公平。