史慧英

（內(nèi)蒙古科技大學(xué)包頭醫(yī)學(xué)院第一附屬醫(yī)院，內(nèi)蒙古 包頭 014010）

近年來(lái)，隨著我國(guó)醫(yī)療改革進(jìn)程的不斷推進(jìn)，對(duì)醫(yī)療護(hù)理工作提出了更高要求，同時(shí)對(duì)護(hù)理人員的綜合素質(zhì)也提出了更高要求?；A(chǔ)護(hù)理是護(hù)理專業(yè)的一項(xiàng)重要課程，若想為國(guó)家培養(yǎng)出優(yōu)秀的護(hù)理畢業(yè)生，以滿足醫(yī)療發(fā)展需求，必須要提高這門(mén)課程的教學(xué)質(zhì)量水平[1]。本文為探討情境教學(xué)法在基礎(chǔ)護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用，現(xiàn)將2019年1-6月期間30例護(hù)理專業(yè)學(xué)生作為研究對(duì)象，詳情報(bào)道見(jiàn)下：

1 資料與方法

1.1 一般資料

將2019年1-6月期間30例護(hù)理專業(yè)學(xué)生作為研究對(duì)象，排除標(biāo)準(zhǔn)為：①具有精神疾病者；②學(xué)習(xí)期間病假時(shí)間超過(guò)14d者；③學(xué)習(xí)期間有無(wú)故曠課或經(jīng)常遲到早退者。隨機(jī)分為2組：觀察組（15例）中包括男生1例、女生14例；年齡在18-24歲之間，平均年齡（20.48±3.62）歲；對(duì)照組（29例）中包括男生1例、女生14例；年齡在18-24歲之間，平均年齡（20.74±3.37）歲；兩組護(hù)生的一般資料比較均無(wú)顯著差異（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

觀察組在常規(guī)教學(xué)基礎(chǔ)上應(yīng)用情境教學(xué)法，對(duì)照組僅應(yīng)用常規(guī)教學(xué)法。情境教學(xué)法的措施為：①分組：對(duì)護(hù)生進(jìn)行合理分組，每組6-8人，并在組內(nèi)選出1名組長(zhǎng)；②課前準(zhǔn)備：教師提前1周根據(jù)教學(xué)內(nèi)容合理布置教學(xué)任務(wù)，明確教學(xué)目標(biāo)、流程、病例、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等，并將相關(guān)資料發(fā)送給護(hù)生，讓護(hù)生做好預(yù)習(xí)；③理論講解：先拿出1節(jié)課的時(shí)間給護(hù)生講解相關(guān)理論知識(shí)，使護(hù)生掌握大致的護(hù)理知識(shí)和護(hù)理操作流程等；④情境設(shè)置：結(jié)合臨床典型案例創(chuàng)設(shè)生動(dòng)真實(shí)的教學(xué)情境；⑤情境模擬實(shí)踐：讓護(hù)生在小組內(nèi)按照標(biāo)準(zhǔn)護(hù)理程序進(jìn)行情境模擬實(shí)踐，例如有人扮演病人、有人扮演醫(yī)生、有人扮演護(hù)士、有人扮演家屬等；⑥總結(jié)評(píng)價(jià)：在情境模擬實(shí)踐結(jié)束后，由教師帶領(lǐng)護(hù)生互相之間進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，同時(shí)教師也要對(duì)護(hù)生進(jìn)行合理的評(píng)價(jià)，找出學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的問(wèn)題，探討改進(jìn)策略。

1.3 評(píng)價(jià)指標(biāo)

評(píng)價(jià)比較兩組護(hù)生學(xué)期開(kāi)始前與學(xué)期結(jié)束后的護(hù)理理論知識(shí)評(píng)分和護(hù)理操作技能評(píng)分，同時(shí)評(píng)價(jià)比較兩組護(hù)生學(xué)期開(kāi)始前與學(xué)期結(jié)束后的學(xué)習(xí)興趣度、學(xué)習(xí)主動(dòng)性、創(chuàng)新能力及思維能力。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

數(shù)據(jù)分析采用統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件SPSS21.0。分別用率、±s表示計(jì)數(shù)、計(jì)量資料，采取x2、t檢驗(yàn)。P＜0.05，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié) 果

2.1 護(hù)理理論知識(shí)評(píng)分和護(hù)理操作技能評(píng)分

學(xué)期開(kāi)始前兩組護(hù)生的護(hù)理理論知識(shí)評(píng)分和護(hù)理操作技能評(píng)分比較均無(wú)顯著差異（P＞0.05），學(xué)期結(jié)束后觀察組的護(hù)理理論知識(shí)評(píng)分和護(hù)理操作技能評(píng)分均顯著高于對(duì)照組（P＜0.05）。詳見(jiàn)表1。

表1 兩組護(hù)生學(xué)期開(kāi)始前與學(xué)期結(jié)束后的護(hù)理理論知識(shí)評(píng)分和護(hù)理操作技能評(píng)分對(duì)比表（分，±s）

表1 兩組護(hù)生學(xué)期開(kāi)始前與學(xué)期結(jié)束后的護(hù)理理論知識(shí)評(píng)分和護(hù)理操作技能評(píng)分對(duì)比表（分，±s）

組別 護(hù)理理論知識(shí)評(píng)分 護(hù)理操作技能評(píng)分學(xué)期開(kāi)始前 學(xué)期結(jié)束后 學(xué)期開(kāi)始前 學(xué)期結(jié)束后觀察組（n=15） 70.45±3.35 90.82±2.12 72.42±3.82 92.33±2.08對(duì)照組（n=15） 70.22±3.61 77.66±3.72 72.76±3.69 79.21±3.55 t 0.003 6.487 0.004 8.125 P＞0.05 ＜0.05 ＞0.05 ＜0.05

2.2 學(xué)習(xí)興趣度、學(xué)習(xí)主動(dòng)性、創(chuàng)新能力及思維能力

學(xué)期開(kāi)始前兩組護(hù)生的學(xué)習(xí)興趣度、學(xué)習(xí)主動(dòng)性、創(chuàng)新能力及思維能力評(píng)分比較均無(wú)顯著差異（P＞0.05），學(xué)期結(jié)束后觀察組的學(xué)習(xí)興趣度、學(xué)習(xí)主動(dòng)性、創(chuàng)新能力及思維能力評(píng)分均顯著高于對(duì)照組（P＜0.05）。詳見(jiàn)表2。

3 討 論

基礎(chǔ)護(hù)理的常規(guī)教學(xué)方法，是“一黑板，一粉筆”的死板教學(xué)方法，又稱“灌輸式”“涂鴉式”教學(xué)方法，其忽視了護(hù)生的主體地位，將課堂變得本末倒置，因此既無(wú)法提高護(hù)生的學(xué)習(xí)興趣，也無(wú)法激發(fā)護(hù)生的潛能，更不能提升護(hù)生的學(xué)習(xí)積極性，長(zhǎng)此以往，教學(xué)效率和質(zhì)量自然難以提高[2]。教學(xué)是一個(gè)“教”與“學(xué)”的互動(dòng)過(guò)程，只有明確教師與護(hù)生雙方的身份，充分發(fā)揮出護(hù)生的主體作用及教師的主導(dǎo)作用，才能夠達(dá)到更好的教學(xué)效果[3]。所以，在基礎(chǔ)護(hù)理教學(xué)中應(yīng)當(dāng)要積極改進(jìn)教學(xué)方法，摒棄常規(guī)教學(xué)的缺陷和不足，利用更加先進(jìn)科學(xué)的教學(xué)方法來(lái)提升教學(xué)效果。

表2 兩組護(hù)生學(xué)期開(kāi)始前與學(xué)期結(jié)束后的學(xué)習(xí)興趣度、學(xué)習(xí)主動(dòng)性、創(chuàng)新能力及思維能力對(duì)比表（分，±s）

表2 兩組護(hù)生學(xué)期開(kāi)始前與學(xué)期結(jié)束后的學(xué)習(xí)興趣度、學(xué)習(xí)主動(dòng)性、創(chuàng)新能力及思維能力對(duì)比表（分，±s）

組別 學(xué)習(xí)興趣度 學(xué)習(xí)主動(dòng)性 創(chuàng)新能力 思維能力學(xué)期開(kāi)始前 學(xué)期結(jié)束后 學(xué)期開(kāi)始前 學(xué)期結(jié)束后 學(xué)期開(kāi)始前 學(xué)期結(jié)束后 學(xué)期開(kāi)始前 學(xué)期結(jié)束后觀察組（n=15） 62.46±2.32 80.36±3.49 73.15±2.25 85.44±3.25 70.62±2.49 83.48±2.61 71.58±2.44 83.80±2.26對(duì)照組（n=15） 61.75±2.36 67.38±2.45 72.36±2.75 78.66±3.19 70.37±2.58 75.33±2.59 71.35±3.31 76.41±2.58 t 0.022 6.258 0.028 7.441 0.021 7.251 0.026 8.142 P＞0.05 ＜0.05 ＞0.05 ＜0.05 ＞0.05 ＜0.05 ＞0.05 ＜0.05

情境教學(xué)法是指在教學(xué)過(guò)程中有目的地創(chuàng)設(shè)一些生動(dòng)真實(shí)的具體場(chǎng)景，以引起學(xué)生的態(tài)度體驗(yàn)、幫助學(xué)生理解知識(shí)以及促進(jìn)學(xué)生心理機(jī)能發(fā)展[4]。在基礎(chǔ)護(hù)理教學(xué)中，情境教學(xué)法發(fā)揮出了十分重要的作用。首先，情境教學(xué)法凸出了護(hù)生的主體地位，使護(hù)生成為了課堂的主人，提高了護(hù)生的學(xué)習(xí)積極性；其次，情境教學(xué)法加深了護(hù)生的代入感，增強(qiáng)了護(hù)生的學(xué)習(xí)興趣；再者，情境教學(xué)法模擬了真實(shí)的臨床情景，給護(hù)生提供了實(shí)踐鍛煉的機(jī)會(huì)[5]。

綜上所述，可以得出結(jié)論：在基礎(chǔ)護(hù)理教學(xué)中應(yīng)用情境教學(xué)法有助于提高教學(xué)質(zhì)量水平，值得推廣。