彭春華

語文教師普遍重視指導(dǎo)學(xué)生采用分層和概括層意的方法掌握文本結(jié)構(gòu)，梳理文章脈絡(luò)。有的教師沒有對文本進行深入的分析和探究，通常以語文教學(xué)參考書給出的劃分文章結(jié)構(gòu)層次作為標(biāo)準(zhǔn)答案，并以此評判學(xué)生劃分文章結(jié)構(gòu)層次是否正確。這樣做不僅制約了學(xué)生思維的發(fā)展，還不利于學(xué)生深度解讀文本。

在今年開展的廣西初中語文優(yōu)質(zhì)課展評活動中，有四名語文教師執(zhí)教《紫藤蘿瀑布》一課。這四名教師的教學(xué)各有特色，都體現(xiàn)了對語文課標(biāo)理念的理解和文本解讀的重視，但是有兩名教師在引導(dǎo)學(xué)生劃分文章結(jié)構(gòu)層次和概括層意時，沒有體現(xiàn)語文課標(biāo)提出的“重視評價學(xué)生的情感體驗和創(chuàng)造性的理解”這一理念。如，兩名教師都給學(xué)生安排了劃分文章結(jié)構(gòu)層次的學(xué)習(xí)任務(wù)，有的學(xué)生將全文分為“花之態(tài)、花之事、花之思”三個部分，有的學(xué)生將全文分為“眼前的藤蘿、過去的藤蘿、哲理的藤蘿”三個部分。在點評環(huán)節(jié)，兩名教師都肯定了學(xué)生積極思考問題的行為，但否定了學(xué)生思考的結(jié)果，并且不約而同地通過課件投影教學(xué)參考書上的答案：全文分為“賞花、憶花、悟花”三個部分。

筆者無意批評這兩名教師的做法，因為這是當(dāng)下常見的語文教學(xué)現(xiàn)象。也許有的教師認(rèn)為，教學(xué)參考書給出的參考答案就是標(biāo)準(zhǔn)答案，至于學(xué)生提出的不同想法和見解，只需要肯定他們主動思考的態(tài)度和行為就可以了，沒有必要將其思考的結(jié)果納入最終答案。

其實，《紫藤蘿瀑布》這篇課文的分層方式有很多種，教學(xué)參考書所列的只是其中的一種。筆者以為，從不同的視角出發(fā)，《紫藤蘿瀑布》一文至少有以下五種劃分結(jié)構(gòu)層次的方法。

第一種，從時空轉(zhuǎn)換的角度進行分層，分為三個部分。第一部分（第1—6自然段）：時間為現(xiàn)在，即1982年的春末夏初，空間為園子里。第二部分（第7—8自然段）：時間為過去，即十多年前，空間為家門外。第三部分（第9—11自然段）：時間為現(xiàn)在，指向想象中的未來，從“在這淺紫色的光輝和淺紫色的芳香中，我不覺加快了腳步”這句話可以看出，空間仍然是在藤蘿花架下。文末表達了作者對生命的思考，對未來的向往。三個層次的層意可以概括為：眼前花、從前花、心中花。

第二種，從表達方式的角度進行分層，分為三個部分。第一部分（第1—6自然段）主要是描寫。描寫紫藤蘿的顏色（淡紫色、銀光）、形態(tài)（像一條瀑布）、神韻（閃光、笑、嚷嚷），運用了擬人、比喻等修辭手法，將紫藤蘿花人格化，把紫藤蘿在無人欣賞處自我綻放、活潑熱烈的生命力展示出來。第二部分（第7—8自然段）主要是記敘。敘述十多年前家門外的紫藤蘿的故事，插入十多年前紫藤蘿花串稀零，別的藤蘿花架被拆卸，改種果樹的故事，讓人聯(lián)想起對“將花和生活腐化”扯上“必然關(guān)系”的是非顛倒的十年動亂年代。第三部分（第9—11自然段）主要是議論。作者對不幸與生命的思考，花遇上不幸，但花重新盛開;人遇到不幸，應(yīng)該如何面對？三個層次的層意可以概括為：繪花之盛、敘花之凋、議花之理。

第三種，從情感基調(diào)的角度進行分層，分為三個部分。第一部分（第1—6自然段）：由驚嘆（我不由得停住了腳步）到歡喜（呈現(xiàn)眼中的紫藤蘿“閃光”和“活潑熱鬧”）;第二部分（第7—8自然段）：由寧靜（疑惑和痛楚等“一切暫時都不存在”）到遺憾（這里再也看不見藤蘿花了）;第三部分（第9—11自然段）：由豁達（花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的）到振作（我不覺加快了腳步）。作者的情緒波動軌跡為：動→靜→動，情感經(jīng)歷為：樂（驚嘆）→悲（痛楚）→釋（釋然）。課文三個層次的層意可以概括為：觀花之歡樂、憶花之痛楚、思花之釋然。

第四種，從段意連貫的角度進行分層，分為四個部分。課文采用了起承轉(zhuǎn)合的結(jié)構(gòu)形式，起（第1自然段）：我不由得停住了腳步;承（第2—6自然段）：對吸引我止步的閃光紫藤蘿進行精細(xì)描寫;轉(zhuǎn)（第7—10自然段）：以“但是”開頭，思路轉(zhuǎn)折，由贊而思，由動而靜，由對紫藤蘿瀑布的描寫過渡到對人的生死命題的思考，由對眼前的紫藤蘿的描寫過渡到對十多年前紫藤蘿的故事敘述;合（第11自然段）：照應(yīng)開頭，回到當(dāng)下，同時由現(xiàn)象上升至理念，由形象描繪上升至理性哲思。每一層的層意可以概括為：起——起筆突兀，留步設(shè)懸;承——工筆描繪，藤蘿閃光;轉(zhuǎn)——轉(zhuǎn)憶舊事，充滿遺憾;合——忘卻不幸，希望在前。

第五種，從虛實結(jié)合的角度進行分層，分為三個部分。第一部分（第1—6自然段）主要是實寫，寫眼前的紫藤蘿;第二部分（第7—8自然段）是實中帶虛，追憶藤蘿舊事是實寫，關(guān)于生死的疑惑和疾病的痛楚是虛寫，由實際的紫藤蘿過渡到心中的紫藤蘿;第三部分（第9—11自然段）主要是虛寫，寫生命哲學(xué)里的紫藤蘿，由此完成“紫藤蘿花—瀑布—長河—人生”系列類比的轉(zhuǎn)化。每個層次的層意可以概括為：實寫的紫藤蘿瀑布、心中的稀零藤蘿花、哲學(xué)里的生命長河。

其實，教師將《紫藤蘿瀑布》一文的層次結(jié)構(gòu)劃分為“賞花、憶花、悟花”沒有錯，卻不一定是最好的做法。因為《紫藤蘿瀑布》的題目已經(jīng)表明文章的線索和重點是花，而非人。以人的視角，根據(jù)人的動作“賞、憶、悟”來概括文章的層意，沒有突出紫藤蘿花在引發(fā)作者思考方面起到的重要作用，也沒有凸顯文本采用的類比、對比這兩種寫作手法。

從《紫藤蘿瀑布》教學(xué)延伸開去，關(guān)于文章結(jié)構(gòu)分層的解讀，教師完全可以引導(dǎo)學(xué)生從多重視角去思考，而不必拘泥于教學(xué)參考書提供的方法或答案，并且這樣做的益處很多。

第一，有利于明晰文章思路。文章思路包括情路和理路。傳統(tǒng)的散文段落層次劃分法側(cè)重厘清文章的理路，而往往忽略了作者的情路?！扒槁肪褪请[于文本背后的情感線索和路徑?！薄蹲咸偬}瀑布》一文的情路是“樂→悲→釋”，如果按照“賞花、憶花、悟花”劃分層次，就無法看清文本的情路。

第二，有利于深入領(lǐng)悟文章的寫作方法。閱讀教學(xué)除了讓學(xué)生明白文本寫了什么，還要讓學(xué)生學(xué)會分析作者是如何寫的，使學(xué)生學(xué)會從寫作角度解讀文本?！蹲咸偬}瀑布》按照“實寫→半實半虛→虛寫”的寫法，將“紫藤蘿花、瀑布、長河、人生”進行類比，將現(xiàn)在的紫藤蘿花與十年前的紫藤蘿花進行對比，隱含著現(xiàn)在人（社會）與十多年前人（社會）的境遇的對比，這些從“賞花、憶花、悟花”的分層概括中是看不出來的。

第三，有利于明確各文段之間的聯(lián)系?！拔囊饨庾x要完成‘提煉歸納—連接關(guān)聯(lián)—歸并整合’三個流程?！睆亩嘀亟嵌葘ξ谋具M行分層，可以使各層次之間的邏輯關(guān)系更加清晰。如，以起承轉(zhuǎn)合的結(jié)構(gòu)形式對文本進行分層，各層次之間的邏輯關(guān)系就一目了然。

第四，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和批判性思維。那些不管學(xué)生想出了多少種答案，教師最后只呈現(xiàn)預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案的做法，是對學(xué)生思考行為和學(xué)習(xí)結(jié)果的漠視，會打擊學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。長此以往，學(xué)生將會對教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)視為游戲，對師生互動視為教師的偽裝，不利于教學(xué)的開展。因此，在閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生對文章的結(jié)構(gòu)做全面、立體的分析，嘗試從多重視角對文本進行分層，提高學(xué)生的思維能力和審美鑒賞能力，使學(xué)生對文本的解讀實現(xiàn)從“指稱層”到“編織層”再到“構(gòu)造層”的飛躍。

葉圣陶先生說：“作者思有路，遵路識斯真?！鄙⑽木哂小靶紊⑸窬邸钡奶攸c，在行文結(jié)構(gòu)上往往更嚴(yán)謹(jǐn)、更精巧，這對讀者解讀文本結(jié)構(gòu)提出了更高的要求。因此，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生從多重視角分析文本結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生體會發(fā)現(xiàn)之樂、探究之趣，從而深入理解文本豐富的文化內(nèi)涵，提高審美能力。

（責(zé)編 歐孔群）