陳珂

摘要城鄉(xiāng)教師輪崗交流是國家制定的一項促進(jìn)教育公平，縮小城鄉(xiāng)教育差距的一項措施，輪崗教師的適應(yīng)性關(guān)系著輪崗交流政策實(shí)施的效果。本文采用訪談法選取陜南某市城鄉(xiāng)輪崗教師進(jìn)行調(diào)研，基于文化適應(yīng)性理論視角，從情感、認(rèn)知、行為三個維度，人際關(guān)系、環(huán)境適應(yīng)、內(nèi)隱心境、觀念認(rèn)同、外顯行為、教學(xué)實(shí)踐，六大方面來分析縣域內(nèi)城鄉(xiāng)輪崗教師適應(yīng)總體狀況，適應(yīng)過程，針對問題從交流輪崗時間、教師輪崗交流動機(jī)及流入校開放氛圍這三個層面提出加快城鄉(xiāng)交流輪崗教師適應(yīng)性措施。

關(guān)鍵詞 城鄉(xiāng)輪崗教師 適應(yīng)性 文化適應(yīng)性理論

中圖分類號：G451文獻(xiàn)標(biāo)識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.26.061

Investigation on the Adaptability of Urban and Rural Rotating Teachers

CHEN Ke

（Education Research Center， School of Education， Ankang University， Ankang， Shaanxi 725000）

AbstractThe exchange of urban and rural teachers in rotation is a measure formulated by the state to promote educational equity and narrow the gap between urban and rural education. The adaptability of teachers in rotation is related to the effect of the implementation of the exchange policy. Based on the perspective of cultural adaptability theory， this paper analyzes the overall adaptation situation and adaptation process of urban and rural rotation teachers in the county from the three dimensions of emotion， cognition and behavior， interpersonal relationship， environmental adaptation， implicit mood， conceptual identity， explicit behavior and teaching practice， In view of the problems， this paper puts forwardsomemeasures to speed up the adaptability ofurban and rural exchange teachers from threeaspects： the time of exchange rotation， the motivation of teachers’ exchange rotation and the open atmosphere of the school.

Keywordsurban and rural rotating teachers； adaptability； cultural adaptability theory

0引言

隨著城鎮(zhèn)化的進(jìn)一步推進(jìn)，國家一系列政策的實(shí)施，義務(wù)教育教師隊伍的素質(zhì)有提升，但城鄉(xiāng)義務(wù)教育階段師資水平差距依舊較大，制約義務(wù)教育階段教育資源均衡發(fā)展的主要問題突出表現(xiàn)為：教育資源供給與人民日益增長的教育需要不平衡。要實(shí)現(xiàn)高品質(zhì)均衡的義務(wù)教育亟待解決的問題便是配置均衡的師資力量。教師輪崗交流是推動和補(bǔ)充邊遠(yuǎn)地山區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校教師配備的重要策略，是義務(wù)教育均衡發(fā)展的必要舉措，也是在新型城鎮(zhèn)化背景下解決城市擇校難的關(guān)鍵舉措，還是教師人事制度深化的必然要求，教師由“學(xué)校人”變?yōu)椤跋到y(tǒng)人”，這一制度的實(shí)施對教師來說相當(dāng)于一場大的“流動和遷移”，作為流動交流的教師避免不了要面臨新的環(huán)境、已有的專業(yè)理念和實(shí)踐也要面臨很大的挑戰(zhàn)，那么這些輪崗的教師是否適應(yīng)新的學(xué)校？他們?nèi)绾螒?yīng)對新的挑戰(zhàn)？融于流入學(xué)校對未來相關(guān)政策的制定有沒有啟發(fā)，這些問題是本文亟待探討的問題。

本文基于文化適應(yīng)性理論的視角來調(diào)研輪崗教師適應(yīng)性問題。一個方面能深層次了解輪崗交流教師對政策制度變遷的態(tài)度；另一方面從側(cè)面展示政策實(shí)施的效果，以期望對政策制定者以參考。

1研究設(shè)計

1.1基于文化適應(yīng)性的理論基礎(chǔ)

文化適應(yīng)性基于20世紀(jì)60年代文化沖擊（又稱文化休克）理論由文化人類學(xué)家奧伯格（ Kalvero Oberg）提出。該理論被描述為U型模式，即由親密期、沖突期、恢復(fù)期和適應(yīng)期四個階段組成。它的基本觀點(diǎn)為：陌生人進(jìn)入陌生文化環(huán)境后要經(jīng)歷一定的沖突斗爭期才能恢復(fù)內(nèi)心的舒適感。[1]這一理論不僅提供了跨國者文化適應(yīng)性研究的框架，有學(xué)者也提出此研究也可以用于少數(shù)民族要適應(yīng)漢族文化時的問題研究。[2]文化適應(yīng)者的行為、認(rèn)知、心理三方面的變化是關(guān)注的焦點(diǎn)。[3]然而這三方面的變化與教師職業(yè)發(fā)展的變化有相似之處，已有研究者將輪崗交流教師身份等同于“旅居者”的概念，[4]同時將該理論應(yīng)用于流動教師的文化適應(yīng)性研究。[5]

1.2研究對象與方法

本研究對象選取陜南某市輪崗交流學(xué)校4所（2所城市小學(xué)，2所農(nóng)村小學(xué)）中的輪崗交流教師，這里的輪崗教師包括已經(jīng)完成交流輪崗的教師和正在進(jìn)行輪崗交流的教師。教師大致情況如表1。

本研究主要采用訪談法，參照沃德（Ward）編制的社會文化適應(yīng)量表和胡布納（Huebner）編制的總體生活狀況滿意度量表考的基礎(chǔ)上，形成了輪崗交流教師適應(yīng)性考量指標(biāo)：主要從情感、認(rèn)知、行為三個維度六大方面來考察，主要包括：人際關(guān)系、環(huán)境適應(yīng)、內(nèi)隱心境、觀念認(rèn)同、外顯行為、教學(xué)實(shí)踐。

2調(diào)查結(jié)果分析

2.1輪崗教師總體適應(yīng)情況

2.1.1適應(yīng)

這部分輪崗教師在經(jīng)過一段時間后，能適應(yīng)流入校的生活。情感層面來說情緒穩(wěn)定，負(fù)面情緒較少，認(rèn)知層面比較認(rèn)同流入校的教學(xué)及管理理念，行為層面，這部分教師表現(xiàn)得更為積極、主動，如訪談中部分教師所說：“作為男老師，在流入校我盡量發(fā)揮性別優(yōu)勢，主動幫助同事修打印機(jī)，換水這些體力活，主動干，休息時間也積極向前輩請教，與其他教師交流多，漸漸地大家都認(rèn)識熟悉我，我也把自己當(dāng)成他們其中的一員”“與我搭班的老師很樂意幫助我，平時我們一起磨課、交流，我學(xué)到了很多，越來越享受我的輪崗生活。”還有教師訪談中提到“流入學(xué)校里領(lǐng)導(dǎo)對特崗教師很支持，他們本著進(jìn)入學(xué)校就是一家人的態(tài)度，教學(xué)中的一些想法也能得到領(lǐng)導(dǎo)的支持，同事也樂于把一些好的資源共享，我感覺自己真的是這個學(xué)校的一員，這也幫助我在輪崗期間成功申報一項市級規(guī)劃項目?！薄拔揖褪窍塍w驗(yàn)不同學(xué)校文化對學(xué)生的影響，當(dāng)然我也愿意將我的一些理念進(jìn)行分享，我認(rèn)為不論在哪個學(xué)校都應(yīng)該踏踏實(shí)實(shí)做好自己的本職工作?！?/p>

2.1.2比較適應(yīng)

調(diào)研中了解到這部分教師能基本建立人際關(guān)系網(wǎng)，但交際的范圍也僅限于自己所在的年級組，學(xué)科組，內(nèi)心抑制不住想家、想孩子、孤獨(dú)，特別是假期更是迫不及待的要回家。外顯行為，基本能完成教學(xué)任務(wù)，但并無多少創(chuàng)新，抱著得過且過的態(tài)度。對于城市輪崗到鄉(xiāng)村的教師來說，他們已經(jīng)基本適應(yīng)周一到周五在鄉(xiāng)村，周末在城市的生活，人際交流有擴(kuò)大但不是太理想，因?yàn)閮蛇吪?，很多教師錯過鄉(xiāng)村學(xué)校的集體活動，作為骨干教師交流的教師6訪談中說到“作為語文學(xué)科的帶頭人，我想通過傳、幫、帶來打開農(nóng)村教師的視野，但效果并不理想，年齡稍微大點(diǎn)的教師認(rèn)為我現(xiàn)在這樣挺好的，不需要改革?！边€有教師認(rèn)為自己的歸屬還在城市學(xué)校，鄉(xiāng)村學(xué)校管理較松，所以在教學(xué)實(shí)踐等外顯行為上比較懶散，他們更多的像是一個旁觀者、客人而不是把自己真正融入鄉(xiāng)村學(xué)校。

2.1.3不適應(yīng)

這部分教師中城市到鄉(xiāng)村學(xué)校輪崗的人不適應(yīng)主要是因?yàn)槌青l(xiāng)差別較大，心理落差也很大，還有老師認(rèn)為自己到鄉(xiāng)下輪崗只是為了評上職稱，不需要融入鄉(xiāng)村學(xué)校，行為上更多的是以旁觀者的身份看待輪崗。還有教師因?yàn)榄h(huán)境落差大拒絕適應(yīng)，如訪談中教師2談到：“山村小學(xué)條件確實(shí)要差很多，這個學(xué)校還需要走一段山路才能到，有的東西還需要在城里買好，不然用的時候都找不到地方買。如果不是為了評職稱，我肯定不來。”教師7訪談中說到“我是鄉(xiāng)村英語教師，在鄉(xiāng)村教學(xué)中也不能全英教學(xué)，這跟城市學(xué)校差別較大，城市學(xué)校還有外教上課，專業(yè)技能也有滑坡，不太敢開口說英語，感覺自己是個局外人，城里老師也有點(diǎn)瞧不上我，內(nèi)心還是焦慮、恐懼的?！?/p>

2.2輪崗教師適應(yīng)過程

2.2.1 U型模式適應(yīng)過程

由親密期、沖突期、恢復(fù)期和適應(yīng)期組成的U型模式以教師3為例能有效闡釋：

作為鄉(xiāng)村教師初到城市小學(xué)，我對一切事物都感覺很新奇，很興奮，想要向優(yōu)質(zhì)教師請教，提高自己。但是幾周后，我發(fā)現(xiàn)以前的教學(xué)理念、教學(xué)方法在城市學(xué)校已經(jīng)不適用了，城里老師教育技術(shù)掌握熟練，我還是不太習(xí)慣適用電子白板，快速掌控課堂還有難度，時常會有壓力、焦慮的感覺。后來，我主動向搭班老師請教，探討課程改進(jìn)的方法，了解城里學(xué)生的心理，學(xué)習(xí)課堂管理方法，在流入校校領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)心下，我的課堂漸漸生動起來，我的焦慮情緒也得到了緩解。一年后，我已經(jīng)能自己嘗試做一些課堂改革和創(chuàng)新，上公開課也不在發(fā)愁了，與學(xué)生家長能很好的溝通，學(xué)生們也接受了我的教學(xué)風(fēng)格，我感到我就是這個學(xué)校的一員，也很榮幸能成為其中一員。

除了教師3，教師1和教師11也比較有代表性，教師1談到“初到村小我很驚訝，這個地方還真是落后，校舍陳舊，住宿也是個問題，三周之后，我已經(jīng)習(xí)慣早睡早起，周一至周五在學(xué)校的這種生活，既然來到這個地方，擔(dān)任孩子們的老師，我就要做一個合格的好老師，也樂于將城里的教學(xué)理念分享給這里的學(xué)校?！苯處?1，我是作為骨干教師來交流的，那我就應(yīng)該發(fā)揮骨干教師的力量，幫助村小教師的成長，當(dāng)然，起初阻力很大，但在流入校領(lǐng)導(dǎo)的支持下，成功帶領(lǐng)三年級語文學(xué)科組獲批市級項目一項，這對流入校來說是個很大突破。

2.2.2直線模式適應(yīng)過程

這類輪崗教師在進(jìn)入流入校之后并無太多變化，如教師4，輪崗之前，對于這個鄉(xiāng)村學(xué)校我還是有所了解的，也是我的母校，所以輪崗之后，心情沒有什么起伏，做好自己的常規(guī)工作，跟在城里學(xué)校一樣，力所能及多干些，當(dāng)然環(huán)境差距也是現(xiàn)實(shí)，沒法改變只能適應(yīng)，所以我覺得適應(yīng)的還可以。

2.2.3未完成適應(yīng)過程

調(diào)研中了解到部分教師未完成適應(yīng)過程，他們處在適應(yīng)過程的不同階段。如教師6，輪崗到這所鄉(xiāng)村小學(xué)，雖然環(huán)境跟我預(yù)設(shè)差不多，但是整個教學(xué)氛圍和工作狀態(tài)我沒法適應(yīng)，在流出學(xué)校我作為學(xué)科帶頭人，帶領(lǐng)我們團(tuán)隊獲得好多獎項的，可到了這里我想發(fā)揮傳、幫、帶的作用，帶領(lǐng)大家搞教研、搞改革就是團(tuán)結(jié)不起來，流入校年齡較大的教師總覺得沒必要，改革就意味著多干活，要承擔(dān)風(fēng)險，他們并不愿意，我竭盡全力將流出校的高品質(zhì)教育帶進(jìn)流入校，期望它能茁壯成長，而我的新同事并未有觸動，我處于說了沒人聽，聽了沒人做的尷尬境地。所以我只能作為一個旁觀者。教師8，我交流輪崗已經(jīng)半年了，但總感覺自己的歸屬感不強(qiáng)，同事間交流也比較少，以前在流出校我還是優(yōu)秀骨干教師，在輪崗的這所學(xué)校，同行和學(xué)生并不這樣認(rèn)可我，我感到很失望，也很傷心。

3結(jié)論與建議

3.1輪崗交流時間

本次調(diào)研對象既有已經(jīng)輪崗結(jié)束的教師也有正在輪崗中的教師，教師的適應(yīng)性跟輪崗的時間有較大的關(guān)系。初期興奮且期待處于這個階段的教師大概在進(jìn)入流入校幾天到幾個周，接著是危機(jī)排斥期，這一階段大約在進(jìn)校幾個周到幾個月，探索與調(diào)試期大約在幾個月到2年左右，同化融入期大約需要2年以上。那么，問題就在于輪崗規(guī)定的時間多半在2年-3年，很多輪崗教師剛剛適應(yīng)流入校又得回到流出校，這對教師專業(yè)發(fā)展極為不利。當(dāng)然理論上的時間節(jié)點(diǎn)并不是絕對的，這里所指的時間節(jié)點(diǎn)通常情況，大部分教師的特征。

3.2參與交流輪崗的動機(jī)

不同的動機(jī)影響著輪崗教師融入流入校的時間及品質(zhì)。本著功利的目的，就是為了符合評職稱的條件，那么這樣的教師就很難真正融入流入校。更不必說，被迫輪崗的教師，因?yàn)闂l件符合不得不輪崗，那么更不能發(fā)揮他的主觀能動性。只有端正輪崗交流的心態(tài)，樹立為縮小城鄉(xiāng)教育差距，助力教育公平的責(zé)任感和使命感，同時也要認(rèn)識到輪崗交流是自我提升的機(jī)遇，這樣才能加快融入流入校，真正發(fā)揮自己的力量，讓輪崗交流政策落到實(shí)處。

3.3流入校營造開放的氛圍

輪崗教師的融入適應(yīng)速度受到流入校態(tài)度的影響，如果流入校的氛圍相對封閉、孤立那么輪崗教師適應(yīng)時間會比較長，適應(yīng)的過程也會比較曲折，相反如果流入校是開放包容的氛圍，就能積極接納這些輪崗教師，協(xié)助輪崗教師進(jìn)行積極的心理調(diào)適引導(dǎo)他們快速適應(yīng)新的環(huán)境，融入新的文化。除此之外，作為流入校，應(yīng)為交流教師提供發(fā)揮其專長的平臺，保障其專業(yè)學(xué)習(xí)提高的權(quán)利，尊重他們的個性，激發(fā)這些流動教師發(fā)揮主觀能動性，獲得積極的體驗(yàn)。與此同時，搭建新同事與流動教師的溝通交流的橋梁，引導(dǎo)他們進(jìn)行專業(yè)對話、學(xué)習(xí)與交流，破除教師間的隔閡也是流入校必不可少的責(zé)任。由此，才能為城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展積蓄力量，從而推動學(xué)校教育變革。

基金項目：2020年陜西省社會科學(xué)基金項目“陜南秦巴山區(qū)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展推進(jìn)機(jī)制研究”項目編號：2020P030，階段成果；陜西省教育廳2020年一般專項項目“秦巴山區(qū)鄉(xiāng)村小學(xué)教師輪崗制度實(shí)施的調(diào)查研究”項目編號：20JK0006；2020年度陜西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃項目：“縣管校聘”跨校交流教師歸屬感調(diào)查研究，項目編號：SGH20Q264

參考文獻(xiàn)

[1]王麗娟.跨文化適應(yīng)研究現(xiàn)狀綜述[J].山東社會科學(xué)，2011（4）.

[2]胡婭梅.高校少數(shù)民族學(xué)生的文化適應(yīng)性研究[J].天府新論，2017（6）.

[3]陳慧，車宏生，朱敏.跨文化適應(yīng)影響因素研究述評[J].心理科學(xué)進(jìn)展，2003（6）.

[4]王夫艷，葉菊艷，孫麗娜.學(xué)校里的“陌生人”：交流輪崗教師身份建構(gòu)的類型學(xué)分析[J].教育學(xué)報，2017（5）.

[5]盧俊勇，陶青.從教師的文化適應(yīng)性看教師流動制[J].教育理論與實(shí)踐，2011（23）.