王 飛

2020年12月23日，教育部頒布《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》（以下簡稱《規(guī)則》）對教師教育懲戒的范疇、類型、方式等進行了明確規(guī)定，為教師依法依規(guī)實施教育懲戒提供了法理依據(jù)。不過教師教育懲戒權(quán)在實踐中的有效落實還需要對《規(guī)則》進行細(xì)化并提供相應(yīng)的保障措施。此外，教師教育懲戒權(quán)的落實還與社會和家長的認(rèn)可程度及社會支持氛圍相關(guān)。因此，教師教育懲戒權(quán)的有效落實應(yīng)該是一個系統(tǒng)工程，既需要對《規(guī)則》進行細(xì)化并提供保障措施，也需要教師教育素養(yǎng)的提升，還需要良好氛圍的支撐，缺少任何一個方面都難以取得實效。

一、《規(guī)則》細(xì)化是教師教育懲戒權(quán)落實的關(guān)鍵

《規(guī)則》指出：地方和學(xué)校應(yīng)根據(jù)實際情況對相關(guān)規(guī)定進行細(xì)化，以增強規(guī)則的適用性。不同地域和學(xué)校的教育發(fā)展水平、學(xué)生違紀(jì)行為頻率和程度、教師教育懲戒素養(yǎng)、社會和家長對教師教育懲戒接受度等各異，確實應(yīng)因地（校）制宜，制定本地（校）的落實細(xì)則，但各地（校）細(xì)化《規(guī)則》的基本前提和原則是遵循公正，并遵守懲戒的根本目的在于以教育的理念制定相應(yīng)的保障措施。

（一）公正是《規(guī)則》細(xì)化的核心依據(jù)

公正是法律法規(guī)追求的最高目標(biāo)，是區(qū)分良法與劣法的根本標(biāo)準(zhǔn)，也是法律法規(guī)進化與完善的精神驅(qū)動力。因此，不僅法律法規(guī)制定應(yīng)該充分遵守公正的原則，而且，法律法規(guī)條文的細(xì)化也應(yīng)該遵循公正原則。

古今中外，人們對公正的界定大都含有一個根本的原則即公正就是“所得與付出的中庸”或“等利（害）交換”。比如，孔子說：“以直報怨，以德報德?！盵1]亞里士多德說：“相等的人就該配給到相等的事物?！盵2]西塞羅（Marcus Tullius Cicero）說公正是“使每個人獲得其應(yīng)得的東西的人類精神意向”[3]。

美國社會學(xué)家邁克爾·E·羅洛夫（Michaeel Roloff）把交換分為經(jīng)濟交換和社會交換[4]。經(jīng)濟交換符合目的與手段的關(guān)系，比如對于賣家而言，商品是手段，獲得買家手中的錢進而獲得利潤是目的；對于買家而言，買商品的錢是手段，獲得商品是目的。當(dāng)二者符合對等原則時，這種交換即是公正的。社會交換則很難用經(jīng)濟價值的對等來衡量，它并不遵循目的與手段關(guān)系，而是遵從因果關(guān)系，比如中國古話“滴水之恩當(dāng)涌泉相報”，“滴水之恩”是因，“涌泉相報”是果。但相較于經(jīng)濟交換而言，社會交換的對等性非常難以把握，僅憑個人的經(jīng)驗判斷，尤其是在面臨著交換的不是正向的“利”，而是反向的“害”時，則可能對一方或雙方造成巨大的難以挽回的損害。比如學(xué)生擾亂課堂秩序時，教師應(yīng)給予適當(dāng)?shù)膽徒洳欧瞎脑瓌t。若不懲戒或懲戒小于違紀(jì)行為，小處而言，對該違紀(jì)學(xué)生樹立正確的人生觀和價值觀不利，于其他學(xué)生則形成了可以違紀(jì)和不遵守規(guī)范的錯誤示范，于學(xué)校和教師則難以保障教學(xué)的有效性；大處而言，對公正原則的不履行和破壞，對社會的健康發(fā)展可能造成威脅。若懲戒過重，則既可能傷害學(xué)生的身心健康，也可能導(dǎo)致師生關(guān)系冷漠，還可能扭曲學(xué)生的價值觀，對地位不如自己的人恃強凌弱，最終將這種錯誤觀念帶入社會，影響社會的和諧。

教育領(lǐng)域的“交換”主要是社會交換，其交換的規(guī)則需要由教育主管部門進行規(guī)定，以保證教育公正的實現(xiàn)。這也是為何世界各國都是由教育主管部門制定教育懲戒規(guī)則的重要原因。各國教育主管部門不僅在制定教育懲戒規(guī)則時嚴(yán)格遵守公正的原則，也要求各地各校在細(xì)化規(guī)則時按照公平的原則進行操作，以保障教育懲戒這種“社會交換”的度的適宜性。

（二）《規(guī)則》細(xì)化的基本方略

教師教育懲戒作為對學(xué)生失范行為的懲罰，是一種“等害交換”，這種交換不是經(jīng)濟交換，而是社會交換。其交換的“度”的拿捏非常困難，若是沒有非常明確、具體且可操作化的細(xì)則，在實踐中可能出現(xiàn)教師對學(xué)生懲戒過重或過輕，還可能形成教師因難以把控懲戒尺度又怕“惹禍上身”而放棄懲戒的情形，導(dǎo)致懲戒權(quán)形同虛設(shè)的后果[5]。

《中華人民共和國立法法》采取了法律保留中的“重要事項說”原則，即規(guī)定法律法規(guī)應(yīng)該對重要事項進行列舉[6]。教育懲戒本質(zhì)上是一種行政懲戒[7]，它適合于行政法的相關(guān)規(guī)定，應(yīng)該對教育懲戒中的重要事項進行列舉，以為教育懲戒依法執(zhí)行提供指引，防止過重或過輕懲戒。從《規(guī)則》的內(nèi)容來看，它明確了學(xué)生故意不完成教學(xué)任務(wù)、擾亂教學(xué)秩序、吸煙喝酒、傷害自己或他人、欺凌同學(xué)等違紀(jì)行為發(fā)生時，可以對學(xué)生進行教育懲戒，并規(guī)定當(dāng)上述違紀(jì)行為比較輕微時，教師可以點名批評、責(zé)令賠禮道歉、做檢討、一節(jié)課時間的教室內(nèi)罰站、課后教導(dǎo)等懲戒措施。但是什么程度的違紀(jì)行為是屬于輕微的程度、哪種違紀(jì)行為對應(yīng)何種懲戒措施最為適宜，以及不同年齡或年級學(xué)生在觸犯相同或相近規(guī)則時，對其的懲戒是否應(yīng)該有所差異等均缺乏相關(guān)的規(guī)定，而這些細(xì)則恰恰是影響教師教育懲戒有效落實的關(guān)鍵。因此，地方教育管理部門應(yīng)在遵守國家相關(guān)規(guī)定的基礎(chǔ)上，本著公正的原則，結(jié)合當(dāng)?shù)亟逃l(fā)展實際，對《規(guī)則》進行細(xì)化，以符合“重要事項說”原則；學(xué)校也應(yīng)依據(jù)國家和地方教育主管部門有關(guān)教育懲戒的相關(guān)規(guī)定，在遵守公正原則的前提下，聯(lián)系學(xué)校實際，對教育懲戒在學(xué)校的落實進一步細(xì)化。

雖然各地各校在細(xì)化《規(guī)則》時應(yīng)該因地（校）制宜，但其遵循公正的原則是共同的，公正原則的具體落實中也有一些共性之處，比如應(yīng)該將《規(guī)則》中有關(guān)學(xué)生違紀(jì)行為進行更詳細(xì)的列舉，這可以通過對本地、本校學(xué)生違紀(jì)行為的調(diào)研而確定，并對所有違紀(jì)行為按照危害程度進行排序，形成本地、本校漸進式違紀(jì)行為列表，并劃分出違紀(jì)等級，比如低等級的若干種違紀(jì)行為可以稱為“不合作的違紀(jì)行為”，之后依次是“擾亂秩序的行為”“攻擊性或傷人的行為”“極危險或暴力行為”等。然后，對《規(guī)則》中有關(guān)懲戒措施進行細(xì)化，具體的懲戒方式也應(yīng)該征詢廣大教師在日常教學(xué)中比較有效的應(yīng)對措施，并尋求專家的意見，得出相對適合本地、本校的具體懲戒方式。之后，就需要將懲戒措施與學(xué)生的違紀(jì)行為進行對應(yīng)，對應(yīng)時的基本原則是滿足“社會交換”的對等性，同時也需要充分考慮學(xué)生的違紀(jì)次數(shù)以及年齡等情況，比如對屢教不改的學(xué)生應(yīng)該適度增加懲戒的等級，對初犯的學(xué)生則應(yīng)該適度降低懲戒的等級，同樣的違紀(jì)行為對低年級的學(xué)生則應(yīng)該適當(dāng)降低懲戒的等級，較高年級則可以適度增加懲戒的等級。

（三）《規(guī)則》細(xì)化的配套措施

為了避免教育懲戒失當(dāng)，對學(xué)生造成超過其違紀(jì)行為的處分，教育主管部門和學(xué)校應(yīng)該制定系統(tǒng)化的懲戒監(jiān)督體系。首先，應(yīng)該在各級教育主管部門和學(xué)校建立監(jiān)督與申訴機構(gòu)，對所有教育懲戒進行監(jiān)督，接受學(xué)生、家長或監(jiān)護人對懲戒的申訴，并將監(jiān)督與申訴機構(gòu)的聯(lián)系方式、地點、政策等向所有學(xué)生、家長或監(jiān)護人公布，保證他們有需要時能第一時間提起申訴。其次，教育主管部門應(yīng)委托有資質(zhì)的機構(gòu)建立懲戒網(wǎng)絡(luò)登記系統(tǒng)，并要求所有學(xué)校在實施懲戒的第一時間將懲戒的事由、方式、過程等錄入該系統(tǒng)。學(xué)校應(yīng)為每位學(xué)生、家長或監(jiān)護人配置一個賬戶，在賬戶上可以查看受懲戒的詳情，但為了保護隱私，原則上應(yīng)該僅限于學(xué)生查看自己的信息，父母或監(jiān)護人僅查看自己孩子的信息，便于學(xué)生、家長或監(jiān)護人依此進行申訴。最后，應(yīng)該對懲戒措施進行全程監(jiān)督，對包括課后留校、停學(xué)等較嚴(yán)重的懲戒措施，應(yīng)第一時間通過電話通知家長，對停學(xué)處罰還應(yīng)以書面形式向家長詳細(xì)說明懲戒事由、方式、申訴途徑以及可以尋求的幫助等內(nèi)容；除非學(xué)生的違紀(jì)行為對其他同學(xué)、老師造成持續(xù)性身體傷害或?qū)仓刃蛟斐沙掷m(xù)性破壞，否則在家長提出停學(xué)聽證會前，不應(yīng)該對學(xué)生進行停學(xué)處理。

教育懲戒的目的在于培養(yǎng)學(xué)生的規(guī)則意識，規(guī)則意識的養(yǎng)成不是通過懲戒就必然能夠達成的。要使懲戒能加深學(xué)生對規(guī)則的認(rèn)知體驗，并內(nèi)化為自身的價值認(rèn)同，就需要學(xué)生認(rèn)可懲戒所立基的價值[8]。懲戒立基價值的內(nèi)化需要對學(xué)生“曉之以理、動之以情”，即既需要讓學(xué)生認(rèn)知合規(guī)行為的價值和違紀(jì)行為的危害，又需要使學(xué)生心甘情愿地接納合規(guī)行為、自覺抵制違紀(jì)行為。要達至于此，還需要在明確的懲戒措施基礎(chǔ)上，構(gòu)建完善的支持系統(tǒng)，以促進學(xué)生對違紀(jì)行為的認(rèn)識與反省，切勿僅僅憑借懲戒規(guī)避合理的引導(dǎo)、教育與幫扶，將兜底性的教育方式作為首要的教育手段。單純依靠懲戒難以有效消除違紀(jì)行為滋生的土壤，若運用不恰當(dāng)還可能會增加抵觸情緒、激化矛盾[9]。因此，需要調(diào)動各方力量，充分發(fā)揮教育主管部門、學(xué)校、家庭、社區(qū)等在幫扶機構(gòu)建設(shè)、人員培養(yǎng)、環(huán)境與資源創(chuàng)設(shè)等方面的作用，分工合作、優(yōu)勢互補，形成教育幫扶的合力。多元幫扶主體在懲戒前、懲戒中和懲戒后通力合作，通過專題講座、報告、課程滲透和專題活動等，達到預(yù)防、改善違紀(jì)行為，實踐與鞏固合規(guī)行為的目的，增進違紀(jì)學(xué)生對合規(guī)行為的價值體認(rèn)和踐行意識與能力。

二、教師素養(yǎng)是教師教育懲戒權(quán)落實的基礎(chǔ)

教師素養(yǎng)既是有效落實教育懲戒權(quán)的保障，也是教師懲戒權(quán)能否得到大眾認(rèn)同與接納的關(guān)鍵。教師懲戒的歷史與現(xiàn)實發(fā)展證明：若沒有社會大眾的普遍接納，教師在實踐中就難以有效落實法律法規(guī)的相關(guān)規(guī)定，而社會大眾對于教師教育懲戒權(quán)接受的最核心依據(jù)是教師具備科學(xué)履行教育懲戒權(quán)的能力，即能夠保障法律在合理范圍內(nèi)執(zhí)行，而不出現(xiàn)偏差導(dǎo)致對學(xué)生的傷害。

（一）歷史鏡鑒：教師素養(yǎng)較高保障了教師對懲戒權(quán)的享有

我國古代的學(xué)校有官學(xué)與私學(xué)之分。官學(xué)以“造士”為主要目標(biāo)。為了培養(yǎng)合格的官員后備軍，官學(xué)制訂了嚴(yán)格的規(guī)定，賦予教師絕對的懲戒權(quán)，以保障學(xué)生學(xué)會做官所需的各種知識和倫常禮教。私學(xué)雖然也以科舉為最高目標(biāo)，但相較于官學(xué)，私學(xué)學(xué)子的父母中真正以培養(yǎng)孩子當(dāng)官為主要目標(biāo)者畢竟是少數(shù)，大部分民眾只想讓孩子學(xué)習(xí)基本的灑掃應(yīng)對進退之禮。但即便如此，私學(xué)教師也掌控著巨大的懲戒權(quán)，擁有對學(xué)生進行懲戒的絕對主導(dǎo)權(quán)。究其根源在于古代信奉“三綱五?！?，父母對子女擁有懲戒權(quán)被視為天經(jīng)地義，當(dāng)父母將孩子送到學(xué)校后會默認(rèn)將父母所擁有的對子女的懲戒權(quán)轉(zhuǎn)移給教師，教師履行了一種“替代父母”角色。民間流行的“一日為師，終身為父”“師徒如父子”等諺語無不體現(xiàn)了這種權(quán)利讓渡，從而使教師懲戒學(xué)生如同父母懲戒子女一樣天經(jīng)地義、理所當(dāng)然。父母之所以將懲戒權(quán)讓渡給教師，既受“棍棒底下出孝子”“不打不成器”“嚴(yán)師出高徒”等觀念的影響，也與教師與家長之間巨大的知識落差有關(guān)。普通民眾對以儒家經(jīng)典為核心的知識掌握程度遠(yuǎn)低于教師，在一定程度上決定了教師在教育學(xué)生方面掌控了絕對的話語權(quán)，形成了父母和社會大眾普遍信奉、尊重教師，自愿讓渡懲戒權(quán)的社會共識。

清末，科舉制度取消、新學(xué)建立。官學(xué)雖仍是官方出資，但其教師日漸專業(yè)化，而逐漸有別于普通的官員。到了民國時期，隨著教師資格制度的確立和專門師范學(xué)校的建立，教師逐漸成為一種專門性職業(yè)，而不再具有政府官員的頭銜。學(xué)校，尤其是中小學(xué)校的主要目的已經(jīng)不再是培養(yǎng)后備官吏，而是提升學(xué)生的基礎(chǔ)文化知識和現(xiàn)代國民素養(yǎng)。教師官吏身份的消失以及學(xué)習(xí)與做官關(guān)聯(lián)的淡化，使得學(xué)校教育更貼合教育育人的本質(zhì)，但也客觀上降低了教師的地位，削弱了教師的教育懲戒權(quán)。由于國家財力有限，私學(xué)教師的專業(yè)化進程略微滯后于官學(xué)教師，但是隨著西學(xué)內(nèi)容日漸成為主流，社會和家長對送孩子入學(xué)的要求發(fā)生了巨大變化，傳統(tǒng)儒生難以勝任，導(dǎo)致私學(xué)教員漸以熟悉西學(xué)人士取代傳統(tǒng)儒生，而隨著國家推行教師職業(yè)化，私學(xué)教師任教也必須具備相應(yīng)的教師資格。自此，我國的公立與私立學(xué)校的性質(zhì)與特點更趨一致：以受過現(xiàn)代自然和人文教育、具有教師資格的人擔(dān)任教師，教師不是官員而是以教書育人為目的的專業(yè)人士，學(xué)校不以培養(yǎng)官員而以提升學(xué)生基礎(chǔ)素養(yǎng)為目的等。隨著新式學(xué)校的建立和西方教育理念的傳入，對教師懲戒權(quán)的理解也逐漸從替代父母懲戒的私權(quán)力轉(zhuǎn)向履行職業(yè)要求和國家委托的一種公權(quán)力。另一方面，教師與家長間的關(guān)系也發(fā)生了巨大變化，日益專業(yè)化的教師與家長的聯(lián)系范疇和深度日漸窄化，之前教師頻繁參與的教化民眾、文化傳播、鄰里矛盾處理等角色淡化，主要限于學(xué)生學(xué)習(xí)情況的互動與交流。總體而言，教師懲戒權(quán)的范疇在縮減，但隨著其公權(quán)力地位的確立，而日漸規(guī)范化，也日益契合教育的本質(zhì)要求。

新中國建立后，教師地位雖有所起伏，但總體呈持續(xù)提高的趨勢。尤其是隨著《教育法》《教師法》等法律的出臺，教師作為專業(yè)人員的身份得到了法律上的確認(rèn)。但教師的教育懲戒權(quán)卻出現(xiàn)了日漸弱化的趨勢，甚至出現(xiàn)了即便學(xué)生干擾正常教學(xué)秩序時教師出于自我保護、怕被扣上體罰的帽子而不敢管的現(xiàn)象。雖然教師教育懲戒的日漸弱化與缺乏相應(yīng)的法律保障有關(guān)，但也應(yīng)該看到，教師懲戒的弱化并不是自古有之的。實際上，在20世紀(jì)八九十年代，雖然《教育法》《教師法》《未成年人保護法》等法律已明文規(guī)定教師不得對學(xué)生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴(yán)的行為。但是，現(xiàn)實中教師對學(xué)生的打罵現(xiàn)象仍然比較普遍，而社會和家長對教師的行為的認(rèn)可度卻比較高。從負(fù)面來看，這說明教師、家長和社會人士的法律意識還比較淡薄，教育理念仍然比較落后；但從正向來看，也說明該階段教師在學(xué)科知識和教育教學(xué)知識方面均大幅度領(lǐng)先于普通民眾。當(dāng)然，當(dāng)時存在的一些過度懲戒現(xiàn)象確實應(yīng)該加以批判和引以為戒，但也不可否認(rèn)，家長和社會大眾對教師的信服保障了教師教育懲戒權(quán)的落實。

（二）現(xiàn)實反思：教師素養(yǎng)偏弱阻礙了教師懲戒權(quán)的持有與實施

進入21世紀(jì)后，整個社會法制和維權(quán)意識提升，教育教學(xué)觀念也獲得了巨大改善。這促使家長和社會對教師懲戒有了更科學(xué)的認(rèn)識，防止教師對學(xué)生的過度懲戒對學(xué)生身心的傷害成為家長與社會的共識。這是社會進步與人們教育觀念提升的重要標(biāo)志。但值得深思的是，法制意識提升的不僅有家長和社會大眾，隨著教師專業(yè)化的推進，教師的法律意識也獲得了巨大提高。雖然一些媒體在大肆渲染教師的失職行為，但是從教師對學(xué)生懲戒的失范程度和比例看，是逐漸減少的。

但為何家長對教師懲戒行為的容忍度明顯低于上個世紀(jì)八九十年代？除了家長法律和教育觀念改善外，最核心的原因是什么？歸根結(jié)底是家長對教師不信任度的增加，不信任度增加的最核心原因是教師在教育專業(yè)性上難以雄辯地證明其專業(yè)化程度遠(yuǎn)高于普通民眾和家長。隨著教育的普及和延長，家長和普通民眾學(xué)歷水平肯定會持續(xù)提升，其與教師之間在學(xué)歷和普通學(xué)科知識上的差距必然會縮小，但教育教學(xué)效果最終取決于教師如何教，即教師如何根據(jù)學(xué)生的特點和需要，對教學(xué)內(nèi)容進行靈活轉(zhuǎn)化和處理，使之成為學(xué)生更易于學(xué)習(xí)和掌握的內(nèi)容，這才是教師之為教師的核心知識。普通民眾和家長，甚至科學(xué)家、社會學(xué)家等也不會著力于思考和研究這些問題，這恰恰是教師作為一個專業(yè)的最核心依據(jù)和標(biāo)志。

實際上，早在上個世紀(jì)80年代中期，以舒爾曼（Lee Shulman）、艾爾貝茲（Freema Elbaz）、克蘭迪寧（Jean Clandinin）等為代表的教師教育研究者就明確指出教師職業(yè)最核心的知識是如何轉(zhuǎn)化與呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的知識，舒爾曼稱其為學(xué)科教學(xué)知識，艾爾貝茲、克蘭迪寧稱之為教師實踐性知識。其實家長和社會人士也并不苛責(zé)教師要成為百科全書式的人物，他們所寄望的不過是教師能夠更加了解教育教學(xué)的規(guī)律，更擅長、更有效率，同時也能讓學(xué)生更愉快地學(xué)習(xí)。因此，家長和普通民眾對教師不信任的核心在于教師在如何有效地教方面的知識的不足。

（三）未來展望：以教師素養(yǎng)提升促教師擁有與落實教育懲戒權(quán)

為了保障社會和大眾的利益，在實踐中，逐漸形成了一些社會規(guī)則，這些規(guī)則起初是以習(xí)慣和習(xí)俗的形式存在，隨著社會的發(fā)展和各領(lǐng)域事務(wù)的復(fù)雜，有些規(guī)則日漸明確形成了社會普遍遵循的道德，另一些則以條文形式被確定下來，構(gòu)成了法律。因此，法律從其緣起看，是一種社會規(guī)則。社會規(guī)則為公眾的行為提供了依據(jù)，將其限定在社會公認(rèn)的準(zhǔn)則之內(nèi)。不過，社會規(guī)則除了具有規(guī)范性和社會性之外，還有主體性，即社會規(guī)則只有被個體接受，內(nèi)化于心，才能成為其行為的指導(dǎo)依據(jù)。不同個體受制于自身對社會規(guī)則的認(rèn)知、家庭環(huán)境、教育經(jīng)歷，甚至個性特征等影響，對社會規(guī)則的理解和內(nèi)化程度有別，便出現(xiàn)了遵守規(guī)則程度的差異。因此，在實踐中，教師教育懲戒權(quán)的法律及其細(xì)則的內(nèi)化于心、外化于行必然因教師個體的教育素養(yǎng)而出現(xiàn)接受度的差異。

接受程度和履行程度的個體差異是客觀存在的，不可能完全消除，但是為了避免教育懲戒權(quán)在落實中的過度偏移，除了教育懲戒權(quán)法律和實施細(xì)則的明確性外，還需要通過職前教育、在職教育等多種途徑提升全體教師的素養(yǎng)，以增強規(guī)則內(nèi)化的程度。

這首先需要職前教師教育進行深度改革。在扎實地筑牢學(xué)科知識的基礎(chǔ)上，將重點轉(zhuǎn)移到促進師范生理解、轉(zhuǎn)化和呈現(xiàn)知識的能力，因為這既是教師職業(yè)專業(yè)化的核心，也是家長和社會否定教師專業(yè)性的本質(zhì)之所在。而且，理解、轉(zhuǎn)化與呈現(xiàn)知識的過程是一個知識綜合理解與運用的歷程，其中涉及對學(xué)生身心成長規(guī)律的知識、一般教育教學(xué)原理的知識、學(xué)科知識、教育政策知識、學(xué)生管理知識、最新教育教學(xué)理念知識等。此外，它的提升還需要實踐的保障，這也正契合了當(dāng)前教師教育實踐化的潮流和走向。

其次，在職教師培訓(xùn)的重點也應(yīng)該有所轉(zhuǎn)移，不能貪多求全，而應(yīng)該注重貼合不同學(xué)段、學(xué)科、教齡教師的成長特點和需求，有針對性地提升教師如何理解、轉(zhuǎn)化和呈現(xiàn)知識的能力。

最后，教師應(yīng)該成為教學(xué)的研究者，而非技術(shù)操作員。如何更好地將知識轉(zhuǎn)化并呈現(xiàn)給學(xué)生，使之成為更易于被學(xué)生理解和學(xué)習(xí)的內(nèi)容，這是家長對教師的最核心訴求，但這種能力并不是隨著教齡提升而自然獲得的，它是基于長期對教學(xué)的反思和研究而日漸提高的，且所教內(nèi)容不同、學(xué)生有別，甚至環(huán)境變化，也會影響教師轉(zhuǎn)化與呈現(xiàn)知識的效率，這也決定了無論是多長教齡的教師都不應(yīng)該放松對教學(xué)的研究。教師的研究自然不同于教育研究者的研究，教師研究著力于對教學(xué)中面臨困惑問題的深入解讀和分析，以更系統(tǒng)、有效地解決問題為核心，它是一種行動研究。實際上，一些中小學(xué)校已經(jīng)開始進行了諸如小課題研究、課例研究等研究模式，并取得了一定的成效。教育主管部門應(yīng)該積極推動中小學(xué)教師把如何更好地教授學(xué)科內(nèi)容作為研究重點；高校應(yīng)該積極介入，與中小學(xué)教師合作開展行動研究，提升中小學(xué)教師的研究能力；中小學(xué)校應(yīng)該為教師開展研究和合作研究提供各種便利；教師則需要意識到提升自己的專業(yè)知識與能力是國家賦予教師懲戒權(quán)以及社會認(rèn)可教師懲戒權(quán)的基礎(chǔ)和前提，并不斷努力通過實踐、研究與反思提升自己的專業(yè)知識與能力。

三、輿論氛圍是教師教育懲戒權(quán)落實的保障

網(wǎng)絡(luò)媒體的發(fā)達雖然增加了社會規(guī)則內(nèi)化的難度，但也為社會規(guī)則的內(nèi)化提供了更多的渠道。作為社會規(guī)則的教師教育懲戒權(quán)的落實是與媒體環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和引領(lǐng)息息相關(guān)的。國家在賦予教師教育懲戒權(quán)和提升教師素養(yǎng)的同時，也要從創(chuàng)設(shè)良好的輿論氛圍的角度去規(guī)約和引導(dǎo)媒體的發(fā)展，不斷增強媒體的公信力和普通民眾的媒介素養(yǎng)，并積極通過傳統(tǒng)媒體和官方媒體及時、準(zhǔn)確地報道教師相關(guān)的信息，澄清各種謠言，避免各種不實報道對教師的中傷。

（一）新媒體帶來的挑戰(zhàn)

雖然公眾可以通過傳統(tǒng)媒體獲得知情權(quán)，也能夠通過接受采訪、投稿等途徑發(fā)表自己的觀點，但是由于普通民眾在議程設(shè)置方面幾乎沒有參與權(quán)和話語權(quán)，他們更多處于被動地位。網(wǎng)絡(luò)媒體時代的到來，則大大改變了普通民眾的被動處境，每個普通公民都可以成為自媒體，在網(wǎng)絡(luò)上發(fā)表自己的觀點，傳播自己的聲音，充分享有國家和社會治理的權(quán)利。

看似媒體越來越受眾化、受眾本位，但個體的信息占有量和聲音在傳播中的作用是較小的，比較容易受到“意見領(lǐng)袖”或“網(wǎng)絡(luò)水軍”等的影響。正如哈貝馬斯所言：“一方面，大眾傳媒的影響范圍和力度達到了前所未有的程度——公共領(lǐng)域本身也相應(yīng)地擴展了，另一方面，它們越來越遠(yuǎn)離這一領(lǐng)域，重新集中到過去的商品交換的私人領(lǐng)域。它們的傳播效率越高，它們也越容易受某些個人或集體的利益的影響。”[10]224-225網(wǎng)絡(luò)媒體的離散性、迅捷性等特點，也造成普通民眾難以有效識別信息的真?zhèn)?，可能被各種利益集團或個人所窺視和利用，反而使得普通民眾在形式上獲得參與權(quán)的同時，在實質(zhì)上越來越走向了科學(xué)治理的反面，越來越失去了自由主義的精神特質(zhì)，成為各種利益集團或個人的“奴隸”。

此外，網(wǎng)絡(luò)的虛擬性也可能擴大人們的“廣場效應(yīng)”，“對于群體中的個人來說，不可能的概念消失了。孤立的個人很清楚，在孤身一人時，他不能焚燒宮殿或洗劫商店，即使受到這樣做的誘惑，他也很容易抵制這種誘惑。但是在成為群體的一員時，他就會意識到人數(shù)賦予他的力量，這足以讓他生出殺人劫掠的念頭，并且會立刻屈從于這種誘惑”[11]18，于是，“有意識人格的消失，無意識人格的得勢，思想和感情因暗示和相互轉(zhuǎn)化傳染作用而轉(zhuǎn)向一個共同的方向以及立刻把暗示的觀念轉(zhuǎn)化為行動的傾向，是組成群體的他人所表現(xiàn)出來的主要特點。他不再是他自己，他變成了一個不再受自己意識支配的玩偶”[11]18。

隨著理性的喪失，本該成為建設(shè)性的治理權(quán)淪為對公共事務(wù)和社會氛圍的破壞。這也就不難理解，為何從理性和實際來看教師的素養(yǎng)獲得了巨大提升，對學(xué)生進行過度懲罰的教師與20世紀(jì)末相比出現(xiàn)了明顯的降低，可是對個別失范教師的報道會擴散為對所有教師的負(fù)面評價和認(rèn)知，甚至出現(xiàn)編造教師過度懲戒學(xué)生的虛假案例還能引發(fā)廣泛的關(guān)注，并不理性地擴散為對所有教師的批判以及隨之而來的社會輿論和社會大眾對教師尊重感的持續(xù)下滑。而即便法律明確了教師教育的懲戒權(quán)，教師教育懲戒權(quán)和教育教學(xué)及管理能力獲得了巨大提升，若這種社會心理和社會氛圍還持續(xù)存在，教師也不敢真正行使教育懲戒權(quán)。

（二）新媒體下的輿情建構(gòu)策略

基于網(wǎng)絡(luò)媒體的公民治理權(quán)所可能出現(xiàn)的上述諸種問題或缺陷并不是不能糾正的，從上述問題出現(xiàn)的根源來看，它既與網(wǎng)絡(luò)媒體發(fā)展的不完善及缺乏相應(yīng)的監(jiān)督機制和違法違規(guī)成本較低有關(guān)，也與普通民眾治理能力尤其是基于網(wǎng)絡(luò)參與治理的能力不足有關(guān)。

從政府角度看，首先，政府應(yīng)加大對媒體，尤其是網(wǎng)絡(luò)媒體的監(jiān)督，對惡意中傷教師的虛假報道要予以嚴(yán)肅處理。漢娜·阿倫特（Hannah Arendt）說：“世界對我們來說是共同的，并與我們的私人地盤相區(qū)別?！盵12]新媒體空間是公共領(lǐng)地并不同于私人領(lǐng)地，不可以任意而為。就像哈貝馬斯指出的那樣：“在英國、法國和德國，這些新媒體是官方或半官方的組織，因為如果不這樣，他們的傳播功能就不可能得到充分的保護，從而避免受到私人資本主義商業(yè)功能的侵犯?！盵10]251適當(dāng)?shù)谋O(jiān)督不僅不會降低媒體的自由度，反而增強了其科學(xué)性、準(zhǔn)確性以及對不當(dāng)言論的監(jiān)管而使得民眾的聲音和觀點更易被聽見和采納。其次，政府還應(yīng)積極發(fā)揮傳統(tǒng)媒體的作用，新技術(shù)尤其是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的沖擊，并不會削弱傳統(tǒng)媒體的功能和地位，更不可能造成傳統(tǒng)媒體的消失。傳統(tǒng)媒體擁有高素質(zhì)的采編團隊、較好的運行和監(jiān)督機制，也能較好保障信息的準(zhǔn)確性。政府應(yīng)積極鼓勵傳統(tǒng)媒體與新媒體的相互合作、同步互動，構(gòu)建協(xié)調(diào)一致的輿論傳播體系，以此加強包括教師報道在內(nèi)的新聞的準(zhǔn)確性。最后，政府應(yīng)對“意見領(lǐng)袖”和“網(wǎng)絡(luò)水軍”進行合理引導(dǎo)，防止他們惡意炒作教師相關(guān)事件，并通過權(quán)威媒體及時告知社會事實真相，對其進行理性分析，促進理性輿論替代感性輿論。

從媒體的角度，大眾傳媒要真正承擔(dān)起保障人民積極參與國家和社會治理的載體角色，僅僅擁有快速方便的信息傳播功能是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要增強其信息甄別能力，并不斷創(chuàng)新技術(shù)，尤其是辨別信息真?zhèn)文芰Ψ矫娴募夹g(shù)，防止自身成為虛假的教師負(fù)面報道的傳播者。更重要的是媒體要樹立正確的媒體倫理觀，主動承擔(dān)宣傳社會正向價值的責(zé)任。比如，媒體可以通過積極宣傳優(yōu)秀教師的事跡來引導(dǎo)民眾對教師的正確認(rèn)識。西方發(fā)達國家特別注重通過媒體宣傳教師的良好形象，以引導(dǎo)社會對教師職業(yè)的興趣和尊重，如美國每年都會從全國評選出“年度教師”，規(guī)定從當(dāng)年7月1日到來年6月30日之間，由年度教師在全國進行巡回演說，并通過主要媒體進行報道和宣傳，既傳播了該教師先進的教育教學(xué)和管理理念，更引領(lǐng)和形塑了社會對教師的正向認(rèn)知和輿論氛圍。在當(dāng)前國際競爭日益激烈，日益需要創(chuàng)新人才的背景下，作為人才培養(yǎng)最核心力量的教師，理所當(dāng)然應(yīng)該成為社會普遍尊重和贊譽的榜樣，否則優(yōu)秀人才的培養(yǎng)和創(chuàng)新國家的建設(shè)將僅僅成為口號。所以媒體應(yīng)主動承擔(dān)教師教育懲戒的輿情建構(gòu)功能，以發(fā)揮媒體在教育發(fā)展和國家建設(shè)方面的積極作用。