陳鳳雛

(紹興文理學院 外國語學院，浙江 紹興 312000)

一、問題的提出

閱讀者在不同的成長時期，閱讀性質(zhì)和閱讀能力是完全不同的，分級閱讀就是按照閱讀者不同的智力和心理發(fā)展為閱讀者提供科學的閱讀計劃，為不同閱讀者提供不同的讀物，提供科學性和針對性的閱讀圖書[1]。分級閱讀在美國等發(fā)達國家已被廣泛采用于兒童的閱讀教育中，目前,在國內(nèi)，中小學生的分級讀物近幾年得到了較高的重視，社會上出現(xiàn)了大量的兒童分級閱讀書目。一些中小學通過指導學生閱讀英語分級讀物從而進行有效閱讀，積累詞匯，提高閱讀能力，但是鮮有大學推行英語讀物分級閱讀制度。英語專業(yè)的閱讀教學，一般的做法是列書單，推薦學生課后自主閱讀，書單多為原版讀物，且難易程度未科學劃分。

目前，在招生規(guī)模不斷擴大的情況下，大一新生的英語水平和語言能力存在著較大的差異，閱讀能力也參差不齊。建立有效的英語分級閱讀模式是否有助于建立學生閱讀的信心，降低學習焦慮，提高學生的閱讀興趣？是否最終能夠提高學生的英語閱讀水平？

二、理論背景

當前，泛讀被普遍認為是一項重要的教學活動[2-3]，是提高語言水平最有效的方式[4]。

泛讀的理念是學習者通過閱讀來學習閱讀[5],閱讀越多，閱讀就越快、越好，理解也就越全面[6]。泛讀是學習者在課外根據(jù)自己的速度和水平快速閱讀大量且易于理解的材料[2]。進行有效泛讀，文本必須是可理解的和有意義的。然而，除非學習者處于語言發(fā)展的高級階段，否則,非簡化閱讀文本的詞匯量過高，輸入的內(nèi)容就難以理解[7]。盡管簡化文本也有其批評者[8-9],在本質(zhì)上，簡化文本的使用是因為二語習得者的需要[2]。二語習得者使用的主要簡化文本是分級讀物。分級讀物是用有限的詞匯和語法為英語學習者寫的書[10],其目的是通過閱讀有意義的、有趣的、引人入勝的，且難度遞增的材料，來培養(yǎng)學習者的閱讀興趣[11]。

有關(guān)分級閱讀的國外研究較多，在主要的語言及語言學期刊上已經(jīng)有一些涉及分級讀物的重要論文[12-15]。其中，來自英國諾丁漢特倫特大學的Jez Uden和Diane Schmitt以英國的一小群學習者為研究對象，通過比較分級讀物和非分級讀物研究分級讀物系列是否為閱讀非簡化小說提供了一個橋梁[15]。Kimberly在2011年基于對土耳其大學預科學生的訪談進行了有關(guān)分級閱讀的質(zhì)性研究,以期了解學生對分級讀物的看法[16]。

國內(nèi)有關(guān)分級閱讀的研究對象多為中小學生，鮮有對大學生，尤其是針對英語專業(yè)學生的量性和質(zhì)性研究。而筆者基于Krashen的輸入假說[17]和情感過濾假說[18]，試圖通過實證研究探討英語分級讀物對英語專業(yè)學生閱讀興趣及閱讀水平的影響，以期有效地指導英語專業(yè)學生基礎階段的閱讀。

Krashen有關(guān)二語習得的五個假說分別是：習得學習假說、自然順序假說、檢查假說、輸入假說和情感過濾假說[18]，其中后兩個假說是本文的理論基礎。

根據(jù)Krashen輸入假說理論[17]，只有當習得者接觸到可理解的語言輸入，即略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入，同時又能把注意力集中于對意義或?qū)π畔⒌睦斫舛皇菍π问降睦斫鈺r，才能產(chǎn)生習得。Krashen把學習者當前的語言能力設為“i”，語言發(fā)展的下一階段為“i+1”。在分級閱讀中，“i”指的是讀者現(xiàn)有的語言能力和知識，“1”指的是將要閱讀的分級閱讀材料，“i+1”可以描述成閱讀者通過之前的語言知識、語境和一些閱讀策略等來理解分級閱讀材料，從而到達高于現(xiàn)有語言水平的下一個階段。

有大量的可理解輸入的環(huán)境并不等于學生就可以學好目的語了，第二語言習得的過程還要受許多情感因素的影響。Krashen的情感過濾假說[18]把與成功習得相關(guān)的情感因素分為三大類：動機、自信和焦慮。根據(jù)此假說，學習者的情感因素會對輸入的語言材料進行過濾，從而有助或阻礙有效輸入。情感過濾作用強，會影響學習者的動機和信心，產(chǎn)生焦慮，會阻礙語言輸入的轉(zhuǎn)化；反之，情感過濾作用弱，有助于語言輸入轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的語言能力，有利于語言習得。

三、研究方法

(一)研究對象

紹興文理學院外國語學院英語師范173,174班學生共66人為研究對象。實驗班：英語173班，33人，其中男生3人?？刂瓢啵河⒄Z174班，33人，其中男生3人。這兩個班都是師范班，人數(shù)一致，性別構(gòu)成一致，兩個班在第一學期期末閱讀測試中的成績均值接近。

(二)研究工具

1.大學新生英語閱讀興趣調(diào)查問卷的設計

通過參考相關(guān)論文及前期和學生的訪談，共設計了15個有關(guān)學生英語閱讀興趣的問題。

2.詞匯量測試工具的選擇

量表來自新東方詞匯量測試量表。詞匯量測試題一共為100道題，讓學生選擇題目中所給英文單詞的正確中文意思。詞匯量測試分為6個級別。學生詞匯量的計算方法為：1級正確率×180+2級正確率×280+3級正確率×73+4級正確率×170+5級正確率×192+6級正確率×192。根據(jù)此量表，測試出實驗班中33名學生中有28名學生的詞匯量介于3 000～4 000之間，另5人的詞匯量高于5 000。

3.分級讀物的選擇

Krashen輸入假說理論主張向?qū)W習者大量輸入能夠被其理解的語言，但是，并沒有說明怎樣給“可以理解的語言輸入信息”下定義。于是筆者在輸入假說理論基礎上參考了語言學家Paul Nation提出的語言學“Four Strands”理論[19]。該理論認為，語言學習的過程應該包括：以意義為中心的輸入；以意義為中心的輸出；語言為中心的學習和流利性發(fā)展。在這四個關(guān)鍵指標中，意義的輸入和流利性發(fā)展衡量著泛讀教學是否成功，而這一切又取決于讀物的選擇。胡學昭和Nation以66個學習者為實證研究對象，調(diào)查他們在不同已知詞密度水平下對小說文本的理解情況，得出只有當學生熟悉書中95%～98%的常用詞匯時，學生才能開展有效的泛讀[20]。從生詞的密度可以預測理解程度，最佳密度是98%。也就是說，每100個單詞中不應該有兩個以上的單詞是讀者不熟悉的。這一估計可能是保守的，因為對以英語為母語的人進行研究表明，99%的語言密度更適合以意義為中心的輸入[21]。如果我們將這些密度與閱讀未簡化的小說文本所需要的詞匯聯(lián)系起來，我們會發(fā)現(xiàn)學習者需要9 000個單詞的詞匯量來閱讀成年人寫的小說[22]。從中可以清楚地看出，對于英語學習者來說，要在初級和中級水平階段進行泛讀，他們必須閱讀專為英語學習者準備的分級讀物。只有通過閱讀這些文本，學習者才能進行流利有效地閱讀，并且進一步熟練掌握大量的已知生詞。

分級閱讀素材的選擇既要根據(jù)學生的現(xiàn)有閱讀水平，也要兼顧學生的閱讀愛好。根據(jù)實驗班學生的詞匯量水平，筆者最后選擇《床頭燈英語學習讀本系列》。原因如下：1)可供閱讀的書目較廣，目前已出版的《床頭燈英語學習讀本》3 000詞匯量系列共5輯，每輯10本。5 000詞系列已出80本。小說題材廣泛，選材經(jīng)典。2)語言現(xiàn)代、地道，通俗易懂。本系列全部由美國作家執(zhí)筆，用流暢的現(xiàn)代英語寫成。3)《床頭燈英語學習讀本》有純英文版本。

(三)研究步驟

1.進行實驗教學前，對控制班的33名學生進行有關(guān)英語閱讀興趣的問卷調(diào)查。實驗教學前對兩個班進行的閱讀測試是大學一年級第一學期進行的閱讀期末測試。整個年級中173班和174班兩個班在第一學期期末閱讀測試中的成績均值接近，因而選擇這兩個班為實驗班和控制班。

2.進行為期16周的分級閱讀實驗教學，實驗班的學生按要求每周需要完成一本讀物的閱讀，其中28名學生閱讀《床頭燈英語學習讀本》3 000詞匯量讀本，5名學生閱讀該系列5 000詞匯量的讀本?？刂瓢嗟膶W生也要求完成一周相應數(shù)量的閱讀，讀物可以自行選擇，也可以進行英文刊物等閱讀。兩個班的學生在實驗期間每周需要做相應的閱讀筆記，教師進行檢查。

3.實驗教學完成后，對控制班的33名學生再進行有關(guān)英語閱讀興趣的問卷調(diào)查，采用同一份問卷。而后，對實驗班和控制班同時進行實驗教學后的閱讀測試，采用的是大學一年級第二學期閱讀期末測試。

四、結(jié)果與討論

(一)分級閱讀有助于英語專業(yè)學生閱讀興趣的提高

筆者實驗前后對控制班的學生進行有關(guān)閱讀興趣的調(diào)查問卷，共15題，以上是一些主要問題的調(diào)查結(jié)果。每題有四個選項，從選項A到選項D的得分分別為10、7、4、1，得分越高表明對英語閱讀的興趣越大。從表1可以看出，進行分級閱讀教學實驗后，控制班在英語閱讀興趣上有了一定的提高，同時閱讀的動機和信心也有了相應的提高。在訪談中了解到學生通過泛讀和他們閱讀水平相當?shù)淖x物，基本可以進行無障礙閱讀，不僅提高了閱讀的效率，鞏固了原有的詞匯量，還增長了人文知識，從小說中了解到不同的文化和社會，因而，在閱讀中獲得了樂趣。一個學期閱讀了十幾部小說也讓部分學生很有成就感。根據(jù)Krashen的情感過濾假說，選擇可理解的分級閱讀材料讓學生進行泛讀，學生在閱讀中遇到的挑戰(zhàn)較小，從而降低了學生情感過濾的作用，降低了學生閱讀中的焦慮，激發(fā)了學生的閱讀動力和閱讀自信，最終有助于英語專業(yè)學生閱讀興趣的提高。

表1 實驗前后調(diào)查問卷中的一些主要問題

(二)分級閱讀有助于英語專業(yè)學生閱讀成績的提高

圖1和圖2的直方圖顯示，實驗前，173班和174班的閱讀成績總體差距不大。173班閱讀成績的均值為82.82，集中在80～90分數(shù)段；174班閱讀成績的均值略低，為81.55，分布在70～90成績段。圖3和圖4顯示實驗后兩個班的成績差距拉大，173班閱讀成績進步明顯，均值達到85.64，成績優(yōu)秀的學生數(shù)量明顯增多，多集中在90分上下；174班的成績均值為80.21，成績優(yōu)秀的學生數(shù)量有所減少。從173班學生實驗前后成績分布變化的情況來看，分級閱讀的實施對成績處于中上水平的學生幫助更為顯著。此外，這兩個班實驗前后的成績基本都成正態(tài)分布，因而可以對兩個班實驗前后的成績進行獨立樣本T檢驗的進一步比對。

為了保證測試的效度和信度，考察兩個班實驗前的閱讀水平是否接近，筆者采用了第一學期期末的閱讀期末成績， 用SPSS工具做獨立樣本T檢驗。表2顯示， 173班閱讀成績的平均值略高于174班， 但比較接近。表4 Levine齊性方差檢驗表明差異性顯著的檢驗值(Sig.)為0.022,小于0.05，說明實驗前“173班閱讀成績”和“174班閱讀成績”這兩個變量的方差是相等的，因此，需要查看“假設方差相等”的數(shù)據(jù)作為t檢驗的結(jié)果數(shù)據(jù)。t檢驗結(jié)果數(shù)據(jù)中Sig.(2-tailed)為雙側(cè)t檢驗的顯著性概率，表明變量的平均值是在百分之幾的幾率上相等。一般將這個Sig.值與0.05相比較，如果它大于0.05，說明平均值在大于5%的幾率上是相等的，而在小于95%的幾率上不相等，從而認為平均值相等的幾率較大，說明差異不顯著。反之，如果它小于0.05，說明差異是顯著的，從而認為兩組數(shù)據(jù)之間平均值是不相等的。表4顯示，兩個變量的顯著性概率為0.382，大于0.05的顯著水平，表明兩個班在閱讀成績上沒有顯著性差異。此外，平均值差值95%置信區(qū)間均含有0，也表明兩個班平均值差異不明顯。表2表4均表明實驗班173和控制班174在教學實驗前的閱讀水平?jīng)]有明顯差異，整體閱讀水平接近。

圖1 實驗前173閱讀成績直方圖

圖2 實驗前174閱讀成績直方圖

圖3 實驗后173閱讀成績直方圖

圖4 實驗后174閱讀成績直方圖

大一年級第二學期開始，筆者對實驗班進行了為期16周的分級閱讀實驗教學， 控制班的學生也布置了相應的閱讀要求。為了保證測試的效度和信度，考察兩個班在實驗后的閱讀水平采用了第二學期期末的閱讀成績做獨立樣本T檢驗。表3顯示，實驗班173班閱讀成績的平均值為85.636 4，控制班174班閱讀成績的平均值為80.212 1，教學實驗后實驗班173班閱讀成績的平均值明顯高于控制班174班。表5顯示，Levine齊性方差檢驗表明差異性顯著的檢驗值(Sig.)為0.976,大于0.05，說明實驗后“173班閱讀成績”和“174班閱讀成績”這兩個變量的方差是相等的，因此，仍需要查看“假設方差相等”的數(shù)據(jù)作為t檢驗的結(jié)果數(shù)據(jù)。t檢驗結(jié)果數(shù)據(jù)中Sig.(2-tailed)的顯著性概率為0.003，小于0.05的顯著水平，表明兩個班在閱讀成績上有顯著性差異。此外，平均值差值95%置信區(qū)間均不含有0，也表明兩個班平均值差異明顯。結(jié)果表明，進行教學實驗后，實驗班173班的閱讀成績明顯高于控制班174班。

表2 實驗前實驗班和控制班之間的描述統(tǒng)計表

表3 實驗后實驗班和控制班之間的描述統(tǒng)計表

F：組方差值； Sig：差異性顯著的檢驗值； df：自由度參數(shù)； t:變量顯著性檢驗的t統(tǒng)計量；Sig.(雙側(cè))：雙側(cè)t檢驗的顯著性概率

根據(jù)Krashen輸入假說理論，學習者輸入的語言信息難度適當高于學習者現(xiàn)有語言水平并控制在其理解范圍之內(nèi)，才能進行有效地輸入，從而產(chǎn)生語言習得的效果。實驗班173班學生在教師指導下，根據(jù)自身的閱讀水平，選擇分級讀物作為課外泛讀訓練。學生在可理解范圍內(nèi)，進行了大量且有效地閱讀輸入，在詞匯和閱讀理解方面進行了有效地鞏固和提高，這也體現(xiàn)在他們第二學期的閱讀測試成績中?？刂瓢?74班學生，雖然也進行了相應的課外閱讀，但是，沒有選擇適合自己閱讀水平的讀物，因此，影響了閱讀的有效輸入，閱讀水平的提高不明顯。

五、結(jié)語

語言專業(yè)多采用小班化教學，因此，本實證研究的對象數(shù)量有限，但是研究結(jié)果也從某種程度上體現(xiàn)了分級閱讀的優(yōu)勢。英語閱讀能力的培養(yǎng)是一個循序漸進且需要大量有效輸入的過程，課文閱讀不能滿足學生的輸入要求，需要進行課外泛讀自主學習。英語專業(yè)的學生，尤其是大一新生的英語閱讀水平和能力存在差異性，采用分級閱讀制，教師可以根據(jù)學生詞匯量和閱讀水平指導學生閱讀適合自己的讀物，讓學生進行大量可理解的有效輸入，對提高學生的閱讀水平和閱讀興趣有一定的促進作用。