李 人

（杭州師范大學(xué) 教育科學(xué)研究院，浙江 杭州311121）

人類社會(huì)從工業(yè)時(shí)代到信息時(shí)代的歷史變革有力地推動(dòng)著學(xué)校的變革與課程教學(xué)的發(fā)展。學(xué)校作為社會(huì)的一個(gè)縮影，承擔(dān)著越來越高的教育期待與社會(huì)要求。①鐘啟泉．批判性思維：概念界定與教學(xué)方略［J］．全球教育展望，2020，49（01）：3－16．為了迎接信息時(shí)代對(duì)人的自我實(shí)現(xiàn)、工作世界和社會(huì)生活的新挑戰(zhàn)，中國開始了“核心素養(yǎng)”概念下的教育改革與實(shí)踐。核心素養(yǎng)是人解決復(fù)雜問題和適應(yīng)不可預(yù)測情境的高級(jí)能力和人性能力。②張 華．論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵［J］．全球教育展望，2016，45（04）：10－24．批判性思維是人高級(jí)思維能力的代表，如何進(jìn)行批判性思維教育成為教育界亟待解決的問題之一，而邏輯學(xué)中的“論證”被視為批判性思維的核心技能。③武宏志．論批判性思維的核心元素——論證技能［J］．延安大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2016，38（01）：5－20．其在教育領(lǐng)域中的具體化、活動(dòng)化則體現(xiàn)為“辯論”，以美國為代表的教育學(xué)者更是將辯論與學(xué)科教學(xué)緊密地結(jié)合在了一起。④Mirza N M，Perret－Clermont A N．Argumentation and Education：Theoretical Foundations and Practices［M］．Newˉ York，vs，springer，2009．探究辯論在教育領(lǐng)域中的獨(dú)特內(nèi)涵、價(jià)值意蘊(yùn)以及實(shí)踐策略，將有助于推動(dòng)以發(fā)展學(xué)生思維為旨趣的教育實(shí)踐研究。

一、辯論研究的歷史溯源與發(fā)展

通過辯論來學(xué)習(xí)的活動(dòng)具有悠久的歷史，最早可以溯源到古希臘時(shí)期蘇格拉底等人的哲學(xué)辯論活動(dòng)。但由于邏輯學(xué)家們傾向于獨(dú)白式的論證活動(dòng)，辯論作為一種對(duì)話性的論證活動(dòng)被長期忽略了。伴隨著當(dāng)代論證研究的興起，辯論作為一種論證實(shí)踐活動(dòng)得到充分的理解與探索。在這樣的背景下，教育學(xué)研究者們關(guān)注到了辯論活動(dòng)發(fā)展學(xué)生思維推理能力的價(jià)值，開始探索如何在課堂上開展辯論式教學(xué)活動(dòng)。

（一）辯論的歷史溯源

早在古希臘時(shí)期，辯論就是人們學(xué)習(xí)哲學(xué)、探索哲學(xué)的主要方式。蘇格拉底就是用“反駁辯論”的方法進(jìn)行教育教學(xué)的。柏拉圖學(xué)園的師生們參加哲學(xué)辯論的方法就是以蘇格拉底的方法為原型。至少在2400年前，有“辯論之父”稱號(hào)的學(xué)者普洛塔格拉（公元前481—411年）在雅典指導(dǎo)了他的學(xué)生們的辯論?？评怂购偷椅鱽喫菇⒘宿q論學(xué)校，這是最早的辯論學(xué)校之一，專門教學(xué)生們辯論，以便學(xué)生們?cè)诠糯魑骼锓ㄍド夏軌驗(yàn)樽约旱陌讣鬓q護(hù)。①［美］奧斯丁·J·弗里萊（Austin J．Freeley）·辯論與論辯［M］．李建強(qiáng)，等，譯．保定：河北大學(xué)出版社，1996：229－230．亞里士多德是首個(gè)廣泛地就辯論之目的、結(jié)構(gòu)、規(guī)則和策略寫作的人，至今仍具有重要的影響。在他看來，辯論的價(jià)值在于能夠發(fā)展人們的智力，練習(xí)辯論會(huì)讓人們對(duì)建立和批判論證更為熟練，而且能夠幫助人們進(jìn)行哲學(xué)思考，因?yàn)檗q論者能夠找到關(guān)于某個(gè)特定主張支持或者反對(duì)的理由，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)某個(gè)真題，而且可能會(huì)提供一種方式獲知或檢驗(yàn)科學(xué)的第一原則。②［古希臘］亞里士多德．工具論［M］．劉葉濤，等，譯．上海：上海人民出版社，2018．08：286，434．

古希臘的哲學(xué)家們將對(duì)辯論實(shí)踐的理解上升到了邏輯學(xué)的高度，研究了比辯論更為本質(zhì)的東西——論證，而其中又將推理視為論證的核心。亞里士多德在《工具論》中以推理為基礎(chǔ)將論證分為證明的、辯證的和爭執(zhí)的三類。這對(duì)應(yīng)著后來邏輯學(xué)研究中的三種進(jìn)路，分別是“分析進(jìn)路”“論辯進(jìn)路”和“修辭進(jìn)路”。三種進(jìn)路分別從三個(gè)維度對(duì)論證進(jìn)行總體評(píng)價(jià)：分析進(jìn)路體現(xiàn)在《前分析篇》，論辯進(jìn)路是在《論題篇》和《辯謬篇》，而修辭進(jìn)路則是在《修辭學(xué)》中進(jìn)行討論的。③翟錦程，李 敏．從邏輯學(xué)的角度看論證理論的進(jìn)展與演進(jìn)方向［J］．南開學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2019（01）：78－88．所謂“論辯進(jìn)路”，就是強(qiáng)調(diào)論證的對(duì)話特征，甚至認(rèn)為一切論證過程都是一個(gè)直接或間接的對(duì)話過程。具體而言，這種論辯進(jìn)路關(guān)注的是“提問者與回答者之間的辯論，而且回答者試圖反駁”。④［荷］范愛默倫（Frans H．van Eemeren），等．論證理論手冊(cè)［M］．北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，2019：67．可見，邏輯學(xué)的核心概念是論證，論證的核心是推理，辯論的本質(zhì)是論辯性的論證。因而，當(dāng)代辯論研究的興起與當(dāng)代“論辯進(jìn)路”的邏輯學(xué)研究是緊密聯(lián)系的。

（二）當(dāng)代論證研究

西方現(xiàn)代邏輯學(xué)體系的建立是以“分析的進(jìn)路”為方向進(jìn)行論證研究的，相關(guān)的論證研究通常被稱為“當(dāng)代論證興起之前的論證理論”。萊布尼茨是現(xiàn)代邏輯的奠基人，他明確提出，邏輯在本質(zhì)上還是論證，但他更加側(cè)重憑借形式的力量得出結(jié)論的形式論證。然而，這種傾向?qū)φ撟C本身的理解有很大的局限，尤其是受到現(xiàn)代邏輯的影響之后，論證概念對(duì)于實(shí)際論證的理解過于簡單化和形式化，論證評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)也過于狹隘，論證有效的合理性等等存在著很多需要深入探討的問題。因此，20世紀(jì)六、七十年代后，邏輯學(xué)者們開始打破形式邏輯的局限，轉(zhuǎn)向非形式邏輯學(xué)的研究，走向了多種進(jìn)路的論證研究，即當(dāng)代論證研究的興起。

當(dāng)代論證理論的發(fā)展煥發(fā)了辯論研究的生機(jī)。其中，對(duì)后續(xù)辯論研究影響最大的當(dāng)屬以愛默倫和羅頓道斯特為代表的荷蘭阿姆斯特丹大學(xué)論證研究中心提出的論證理論——語用論辯術(shù)（the pragma－dialectical approach）。這一學(xué)派旨在從“論辯學(xué)”（又譯為辯證法）與“語用學(xué)”的雙重視角來描述與評(píng)價(jià)日常實(shí)踐中的辯論活動(dòng)：辯論是發(fā)生在相關(guān)人之間語言交流的一部分，因此辯論屬于交流與互動(dòng)研究（即語用學(xué)）中的一部分；此外，辯論的質(zhì)量與可能的瑕疵將用合理性的批判性標(biāo)準(zhǔn)來衡量，辯論理論也就被視為受制于對(duì)話研究（即論辯學(xué)）的一部分。用愛默倫和羅頓道斯特的概念來說，辯論的描述性維度和規(guī)范性維度在語用論辯理論中被系統(tǒng)地結(jié)合在了一起。他們不僅提出了辯論過程中的“辯論建構(gòu)的操控策略”與“批判性討論的理想模型”，還總結(jié)了辯論分析與評(píng)價(jià)的框架、步驟、原則與策略。這些研究成果對(duì)后續(xù)的教育辯論研究產(chǎn)生了巨大的影響。除此之外，當(dāng)代論證研究中的其他理論也對(duì)教育辯論的研究產(chǎn)生了重要影響。例如，非言語論證理論對(duì)非言語行為的強(qiáng)調(diào)，在他們看來，論證是綜合的，包括論證者特性的態(tài)度、信念、感覺和直覺等因素。因此，諸如擁抱、眼神等此類的行為，在說服其他團(tuán)體接受一個(gè)特殊觀點(diǎn)方面，都有可能扮演決定性角色，都可算作論證。①武宏志．非形式邏輯的核心概念：“論證”［J］．湖南科技大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2006（02）：39－45．他們的研究成果啟示當(dāng)代辯論研究關(guān)注辯論中例如表情、動(dòng)作等非言語部分。

（三）教育領(lǐng)域的辯論研究

當(dāng)代論證理論與教育辯論研究的發(fā)展與批判性思維教育運(yùn)動(dòng)都是緊密相連的。②戴維·希契柯克，張亦凡，周文慧．批判性思維教育理念［J］．高等教育研究，2012，33（11）：54－63．當(dāng)代論證理論被視為培養(yǎng)批判性思維技能和氣質(zhì)的手段，③武宏志．論批判性思維［J］．廣州大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2004（11）：10－16．辯論則是批判性思維培養(yǎng)項(xiàng)目中的重要活動(dòng)。美國研究者恩尼斯、保羅與研究團(tuán)體哲學(xué)學(xué)會(huì)對(duì)于批判性思維的主流界定都強(qiáng)調(diào)了論證的重要作用。④Ennis R H．Critical Thinking：A Streamlined Conception［J］．Teaching Philosophy，1991，14（1）：5－25．美國大學(xué)的批判性課程大多以論證的基礎(chǔ)知識(shí)為主要內(nèi)容。⑤繆四平．美國批判性思維運(yùn)動(dòng)對(duì)大學(xué)素質(zhì)教育的啟發(fā)［J］．清華大學(xué)教育研究，2007（03）：99－105．弗里萊和斯坦伯格《論辯與辯論：采取合理的方法的批判性思維》和沃爾頓《批判性論辯基礎(chǔ)》都是批判性思維教育的經(jīng)典書籍，他們都將辯論作為批判性思維的培養(yǎng)的主要路徑。因此，一方面由于批判性思維與論證理論的關(guān)系，辯論活動(dòng)開始引起了教育學(xué)研究者們的興趣，另一方面，辯論活動(dòng)與當(dāng)前教學(xué)理念的契合促進(jìn)了學(xué)者們對(duì)教育辯論研究的探索。在最新的學(xué)習(xí)科學(xué)的視域下，知識(shí)學(xué)習(xí)是情境性的社會(huì)實(shí)踐，是個(gè)體與環(huán)境作用過程中建構(gòu)的一種交互狀態(tài)，而且個(gè)體身份、共同體中的意義和共同體也是在這個(gè)互動(dòng)中建構(gòu)的。⑥王文靜．情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論：對(duì)建構(gòu)主義的發(fā)展［J］．全球教育展望，2005，34（04）：56－59．因此，教育辯論則被視為這種情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的典例。辯論為師生的學(xué)習(xí)與認(rèn)知提供了一個(gè)具有挑戰(zhàn)性、探索性的情境。在這個(gè)情境中，有關(guān)辯題的“集體知識(shí)”是由教師與所有學(xué)生共同建構(gòu)的，真理既沒有交給“官方知識(shí)”，也沒有交給“個(gè)人知識(shí)”，而是將其評(píng)判依賴于具體情境中的、具體參與者之間的共同批判性對(duì)話。在這個(gè)情境中，學(xué)生進(jìn)行著“合法的邊緣性參與”，在辯論實(shí)踐中建構(gòu)著自己的角色，實(shí)現(xiàn)從“欲辯無言”到“能言善辯”的轉(zhuǎn)變，或者在“說話者”與“傾聽者”之間自由地進(jìn)行角色切換。

正是因?yàn)槿绱?，教育學(xué)研究者們對(duì)辯論活動(dòng)產(chǎn)生了極大的興趣，探索辯論發(fā)展學(xué)生思維能力與促進(jìn)學(xué)習(xí)的價(jià)值與內(nèi)在機(jī)制。

二、教育辯論的內(nèi)涵

為了更加清晰地闡述“教育辯論”的內(nèi)涵，我們需要擺脫日常生活中對(duì)辯論的先見，從學(xué)術(shù)的角度正確理解辯論的內(nèi)涵。首先，從字源學(xué)與概念界定的角度來大致把握辯論概念的外延；其次，通過相關(guān)概念的辨析來厘清辯論本身的內(nèi)涵；最后，在不同類型的辯論中感知“教育辯論”在辯論所處的位置，所具有的內(nèi)涵以及所發(fā)揮的作用。

（一）辯論的內(nèi)涵

從字源學(xué)的角度來說，在中國第一本按部首編排的字典——漢朝許慎編撰的《說文解字》里，“辯”與“論”兩個(gè)字都被收錄其中，其分別體現(xiàn)辯論所必須具備的要素：“兩造”與“講理”。可見，辯論就是指“兩造”（辯論雙方）進(jìn)行“講理”的過程?！冬F(xiàn)代漢語詞典（修訂版）》對(duì)于“辯論”解釋是“彼此用一定的理由來說明己方對(duì)事物或問題的見解，揭露對(duì)方的矛盾，以便最后得到正確的認(rèn)識(shí)或同意的意見”。⑦中國社會(huì)科學(xué)院語言研究所詞典編輯室．現(xiàn)代漢語詞典：修訂版［M］．北京：商務(wù)印書館，1996：81．

通過對(duì)辯論活動(dòng)與非辯論活動(dòng)的辨析以及辯論定義的分析，我們發(fā)現(xiàn)辯論包含四個(gè)方面的要素：“辯論主體”“認(rèn)知分歧”“論證說理”和“辯論互動(dòng)”。沒有辯論主體與意見分歧則沒有辯論的必要。值得注意的是，辯論的核心是“說理”，也就是合乎邏輯的論證過程。辯論的過程本質(zhì)上就是一個(gè)雙方相互論證的過程，它是一個(gè)相互質(zhì)疑與相互解釋的互動(dòng)過程：一方的質(zhì)疑、提問會(huì)引起另一方的修正與辯護(hù)，這個(gè)反饋過程又會(huì)成為另一方的激發(fā)過程，雙方在這種辯駁互動(dòng)中相互影響實(shí)現(xiàn)溝通交流。

根據(jù)上述的界定與內(nèi)涵剖析，我們可以進(jìn)一步理解辯論的內(nèi)涵與外延。

1．根據(jù)辯論過程是否講理，是否符合理性與邏輯可以將辯論分為“非理性辯論”與“理性辯論”。日常生活中的非理性辯論常常訴諸于四種不講理的方式，權(quán)力（power）、暴力（force）、人際關(guān)系（people）與情感訴求（emotion）。

2．根據(jù)辯論者的目的，可以將辯論分為“對(duì)抗式辯論”與“協(xié)作式辯論”。日常生活中的辯論，如電視節(jié)目、政治活動(dòng)，是“對(duì)抗式辯論”（oppositional argument ation），其目的是為了說服對(duì)方認(rèn)同己方觀點(diǎn)，而且為了獲得勝利而充滿對(duì)抗與挑釁。而教育辯論中的辯論，則如教師協(xié)調(diào)兩位觀點(diǎn)不同的學(xué)生一樣，是“協(xié)作性辯論”（collaborative argumentation），雙方誠懇溝通以解決觀點(diǎn)沖突并期待最終達(dá)成一致。

3．根據(jù)辯論過程中是否遵循固定的形式規(guī)則，我們可以將辯論劃分為“自由辯論”與“正式辯論”?！白杂赊q論”可以算得上廣義的辯論概念?！罢睫q論”也可以稱為“基于規(guī)則的辯論概念”，也就是說，辯論有一種規(guī)定的程序，要按立論－質(zhì)疑－反駁的步驟進(jìn)行，每個(gè)階段都有時(shí)間限制，每個(gè)階段可以說什么和不可以說什么，也都有規(guī)定，以此保證比賽的公平性和提高辯論的水平。

生長初期從5月中下旬至7月中下旬，持續(xù)時(shí)間約為1-2個(gè)月，初期幼苗生長緩慢，葉面積逐漸增大，開始高生長，后期幼苗生長由緩慢逐漸加快。幼苗定植要掌握好株行距，保證幼苗分布均勻。當(dāng)苗高5-10cm時(shí)，根據(jù)情況噴0.2-0.3%的氮磷鉀葉面肥，每周進(jìn)行1次澆水和除草，保證幼苗正常生長，進(jìn)入7月每周澆水2次。

4．根據(jù)辯論的性質(zhì)，可以將辯論劃分為“應(yīng)用性辯論”與“教學(xué)性辯論”。所謂“應(yīng)用性辯論”，即在社會(huì)生活中的各種應(yīng)用性場合進(jìn)行的辯論。例如，法院辯論、議會(huì)辯論、商業(yè)辯論和媒體上的非正式辯論。所謂“教學(xué)性辯論”，是指教學(xué)性機(jī)構(gòu)旨在為學(xué)生未來在法庭、議會(huì)等地方參與真正的辯論提供鍛煉機(jī)會(huì)而組織、指導(dǎo)進(jìn)行的辯論活動(dòng)。教學(xué)性辯論的主要目的是為學(xué)生未來參與真正的辯論而進(jìn)行模擬與訓(xùn)練，教學(xué)性辯論的意義在于能夠通過提升學(xué)生的辯論能力來培養(yǎng)學(xué)生的政治參與意識(shí)與能力。

在應(yīng)用性辯論中，有一類特殊的辯論類型是“學(xué)術(shù)辯論”。其主要任務(wù)是知識(shí)的生產(chǎn)與更新，而法庭辯論、商業(yè)辯論等的主要任務(wù)是做出決策。為了促進(jìn)學(xué)生法庭辯論、商業(yè)辯論技能的提高，教學(xué)性辯論演化出一種競賽性辯論，通過比賽的形式培養(yǎng)學(xué)生在社會(huì)生活中辯論的技能。然而，與學(xué)術(shù)辯論相對(duì)應(yīng)的教學(xué)性辯論則是“教育辯論”，它的核心功能在于促進(jìn)辯論者認(rèn)知的進(jìn)步與思維的發(fā)展，其背后的教育理念是杜威關(guān)于知識(shí)學(xué)習(xí)的理解：學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)過程必須經(jīng)歷科學(xué)家一般的知識(shí)創(chuàng)造的過程?？茖W(xué)論證、辯論是任何知識(shí)生產(chǎn)與傳播中不可或缺的環(huán)節(jié)。德瑞弗等人將科學(xué)知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)概括為“個(gè)別科學(xué)家自我論證”“科學(xué)家所屬研究小組中的論證”“科學(xué)家所屬的科學(xué)共同體之中的論證對(duì)話”“進(jìn)行社會(huì)化傳播過程中的論證”四個(gè)階段。①Driver，Rosalind，Hilary Asoko，John Leach，Philip Scott and Eduardo Mortimer．Constructing scientific knowledge in the classroom［J］．Educational researcher 23，No．7（1994）：5－12．可見，教育辯論的主要功能是促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的學(xué)習(xí)。

（二）教育辯論的內(nèi)涵

根據(jù)上文對(duì)辯論的類型劃分，教育辯論屬于一種理性辯論，講道理講邏輯；從辯論者的目的來說，屬于一種協(xié)作式辯論，注重培養(yǎng)學(xué)生之間的協(xié)作精神，形成學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)同伴之間的學(xué)習(xí)；從形式上來說，屬于一種正式辯論，具有明確的辯題、固定的辯論流程以及清晰的辯論守則，通過規(guī)則化的活動(dòng)來發(fā)展學(xué)生的辯論能力，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的理性精神；從性質(zhì)上來說，屬于一種教學(xué)性辯論，其核心是為了培養(yǎng)學(xué)生的辯論素養(yǎng)。但是，與過去課堂上舉行的辯論比賽不同的是，教育辯論不全是一種競賽辯論，也不僅是對(duì)社會(huì)生活中真實(shí)辯論的模仿，它更加深刻地將辯論視為一種學(xué)習(xí)過程，一種在批判性對(duì)話中探究真理的過程，是對(duì)知識(shí)發(fā)現(xiàn)過程中科學(xué)家之間相互論證與辯論的模仿，并將其濃縮與展示到一個(gè)具體、專門的學(xué)習(xí)情景中，在根本上是讓知識(shí)的發(fā)現(xiàn)過程成為知識(shí)的學(xué)習(xí)過程。因此，教育辯論主要包含兩個(gè)方面的內(nèi)涵：一方面是學(xué)習(xí)如何辯論（learntoargue），在辯論中學(xué)習(xí)辯論相關(guān)的知識(shí)，掌握辯論的技能，培養(yǎng)辯論品質(zhì)；另一方面是通過辯論等形式來學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)（arguing to learn）。

1．學(xué)會(huì)辯論

教育辯論首先屬于辯論教育中的一部分，旨在通過辯論實(shí)踐活動(dòng)來培養(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)，讓學(xué)生具備基本的辯論知識(shí)，掌握一定的辯論能力以及具有理性辯論的道德品質(zhì)與辯論精神。辯論相關(guān)的知識(shí)主要包括“應(yīng)用性辯論的相關(guān)知識(shí)”“教學(xué)性辯論的相關(guān)知識(shí)”“辯論相關(guān)的邏輯學(xué)知識(shí)”與“辯論相關(guān)的社會(huì)文化知識(shí)”四個(gè)方面。從論證的角度來劃分，辯論技能包括“論證辨識(shí)和挖掘”“論證解釋和理解”“論證構(gòu)建”“論證推理”“論證結(jié)構(gòu)分析”“論證評(píng)估”“論證批判”七個(gè)方面。更為重要的是，在辯論的教育活動(dòng)中，我們更要引導(dǎo)學(xué)生做一個(gè)“有德性”的辯論者，遵守真實(shí)、正義、友善、尊重等原則，用這些價(jià)值觀貫徹和導(dǎo)引辯論的全過程。在這些思維品質(zhì)的基礎(chǔ)上建立起來的在辯論中體現(xiàn)出的獨(dú)特精神氣質(zhì)便是辯論精神，它包括質(zhì)疑的勇氣，敢于質(zhì)疑權(quán)威、質(zhì)疑他人的立場與證據(jù)，也敢于直面他者的質(zhì)疑，公正地對(duì)待各種意見；對(duì)推理的自主與信心，學(xué)會(huì)自己思考，依靠自己的推理能力形成有價(jià)值的觀點(diǎn)；思維謙遜，認(rèn)知到自己對(duì)未知知識(shí)的忽視程度，對(duì)自己的偏見與觀點(diǎn)的局限性有所了解。

2．通過辯論來學(xué)習(xí)

教育辯論其次是一種基于辯論的教學(xué)方式，這種教學(xué)方式本質(zhì)上屬于一種研究性學(xué)習(xí)。因?yàn)?，從學(xué)習(xí)目的看，“辯論式教學(xué)”把學(xué)生視為“完整的人”，把“探究性”“創(chuàng)造性”“發(fā)現(xiàn)”等視為人的本性，視為完整個(gè)性的有機(jī)構(gòu)成部分。從學(xué)習(xí)內(nèi)容看，“辯論式教學(xué)”主張從學(xué)生的自身生活和社會(huì)生活中選擇問題，其內(nèi)容面向?qū)W生的整個(gè)生活與科學(xué)世界，涉及學(xué)科、生活、哲思等多個(gè)方面，而不把學(xué)科知識(shí)、學(xué)科結(jié)構(gòu)強(qiáng)化為核心內(nèi)容。從學(xué)習(xí)理念看，“辯論式教學(xué)”秉持迥然不同的理念，認(rèn)為每個(gè)人的學(xué)習(xí)方式都是其獨(dú)特個(gè)性的體現(xiàn)，每個(gè)人都有自己獨(dú)特的論證方式。

三、教育辯論的價(jià)值

教育辯論的價(jià)值包含兩個(gè)方面：與“學(xué)會(huì)辯論”相對(duì)應(yīng)，其本質(zhì)價(jià)值在于能夠促進(jìn)學(xué)生論證推理能力的提高；與“通過辯論來學(xué)習(xí)”相對(duì)應(yīng)，其本質(zhì)價(jià)值在于能夠通過知識(shí)的明確、拓展、重組與更新來提升對(duì)內(nèi)容的理解。

（一）發(fā)展論證推理能力

兒童在發(fā)展早期就顯現(xiàn)出來了辯論的能力，但是，兒童的辯論同樣存在諸多問題：很難區(qū)分理論和真實(shí)證據(jù)，經(jīng)常表達(dá)“偽證據(jù)”（pseudoevidence），傾向于提供具有單一論據(jù)或多種平行論據(jù)，以及在反駁他人方面存在困境。①Kuhn D，Hemberger L，Khait V．Argue with Me：Argument as a Path to Developing Students’Thinking and Writing［M］．New York，VSSpringer，2013．而且，兒童在辯論中并不能深刻地理解對(duì)手，相對(duì)對(duì)手所具有的優(yōu)勢，兒童更加了解本方的正面優(yōu)勢。同樣，與自身的弱點(diǎn)相比，他們更了解對(duì)手的弱點(diǎn)。庫恩（Kuhn）通過量化分析學(xué)生的辯論話語后發(fā)現(xiàn)，課堂中的辯論活動(dòng)能夠提升學(xué)生的辯論能力。學(xué)生在辯論中能夠涉及更加豐富的學(xué)科知識(shí)、概念，使用更加有說服力的證據(jù)，并且能夠質(zhì)疑與反駁對(duì)方的證據(jù)與主張。①Kuhn．D．，＆Udell．W．The development of argument skills［J］．Child development，74（5）：1245－1260．

米恩斯（Means）和沃斯（Voss）對(duì)此進(jìn)行了深入的研究。他們認(rèn)為，所謂推理，即個(gè)體從現(xiàn)有知識(shí)出發(fā)推導(dǎo)出一個(gè)未知結(jié)論的過程。然而，這種推理過程是需要論證的，需要證據(jù)來支持前提到結(jié)論的過程?？梢姡评淼暮诵募凑撟C，推理的過程就是一個(gè)論證的過程。②Voss JF，Van Dyke JA．Argumentation in Psychology：Background Comments［J］．Discourse Processes，2001，32（2－3）：89－111．正是基于這樣的認(rèn)識(shí)，學(xué)者們一致認(rèn)為，通過學(xué)習(xí)辯論可以發(fā)展非正式的推理能力。論證可以促進(jìn)學(xué)生記憶里知識(shí)的存取、詳細(xì)的心理模式的發(fā)展，同時(shí)，這些認(rèn)知技巧也有助于推論的產(chǎn)生、問題解決及學(xué)習(xí)。③Voss J F，Means M L．Learning to reason via instruction in argumentation［J］．Learning＆Instruction，1991，1（4）：337－350．也有學(xué)者創(chuàng)造性地提出了“推理圖式”的概念來解釋學(xué)生在論證過程中推理能力的發(fā)展，認(rèn)為之所以辯論活動(dòng)中獲得的推理能力能夠應(yīng)用于書面辯論寫作中，就是因?yàn)閷W(xué)生在論證經(jīng)驗(yàn)中習(xí)得了“推理圖式”，而且這種心智中的圖式是可遷移的。④Reznitskaya，Alina，et al．Influence of oral discussion on written argument．［J］．Discourse Processes，2001，32（2－3）：155－175．

（二）促進(jìn)知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)

辯論能夠促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，其內(nèi)在機(jī)制包括以下四個(gè)方面：明確知識(shí)，各種解釋使問題解決行為中的推理過程變得清晰；概念轉(zhuǎn)變，最初形成的迷思概念可以通過辯論來實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變；共同闡述新知識(shí)，在辯論中，學(xué)習(xí)者共同生成新知識(shí)；提高清晰度，辯論促使學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確地闡述問題與觀點(diǎn)，并且在辯論中提高、加深清晰度。⑤R．基思·索耶，徐曉東．劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊(cè)［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2010：511．

實(shí)際上，上述內(nèi)在機(jī)制的分析是從知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)來進(jìn)行的。具體而言，辯論促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)具有四條內(nèi)在路徑：知識(shí)的明確、拓展、重組與更新。知識(shí)學(xué)習(xí)的這四個(gè)過程始終與學(xué)生學(xué)科概念的理解與轉(zhuǎn)變結(jié)合在一起。首先，辯論能夠促進(jìn)知識(shí)的明確。論點(diǎn)的產(chǎn)生會(huì)使人思考解決方案或觀點(diǎn)背后的解釋，并要求他以口頭的、明確的話語來表達(dá)它們，可使學(xué)生更加準(zhǔn)確地界定與理解問題、觀點(diǎn)，這一作用與心理學(xué)上的“自我解釋效應(yīng)”是相聯(lián)系的。⑥Larson．J．R，Christensen．C，Abbott，A．S．＆Franz．T．M．（1996）．Diagnosing groups：Charting the flow of inforˉ mation in medical decision－making teams．［J］．Journal of Personality and Social Psychology，71（2），315－330．其次，辯論能夠促進(jìn)知識(shí)的拓展。由于辯證會(huì)對(duì)不同的觀點(diǎn)進(jìn)行考察和協(xié)調(diào)，參與者因而需要獲取有關(guān)正在考慮的主題的新信息，探索每個(gè)想法的合理性。因此，問題的討論可以在更廣泛的問題空間中進(jìn)行，從而在更嚴(yán)格的限制條件下驗(yàn)證主張（問題解決方案）。⑦Le Bail，Chloé，Michael Baker，and Fran oise Détienne．Values and argumentation in collaborative design．［J］．CoDeˉ sign，2020：1－21．然后，辯論還能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行重組。通過闡述、論證自己的主張，學(xué)生可以重組他們的知識(shí)，或者至少能夠就當(dāng)前的問題產(chǎn)生更連貫的認(rèn)識(shí)。辯論具有將前提、結(jié)論、條件、反駁等聯(lián)系起來的獨(dú)特結(jié)構(gòu)，被認(rèn)為可以極大地改善和擴(kuò)展知識(shí)的組織，從而在隨后的測試場合更好地回憶和理解。⑧Means，Mary L．a(chǎn)nd James F．Voss．Who reasons well？Two studies of informal reasoning among children of different grade，ability，and knowledge levels．［J］．Cognition and instruction，14．2（1996）：139－178．最后，辯論關(guān)鍵能夠促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的更新。依據(jù)情境學(xué)習(xí)理論，辯論互動(dòng)中的闡述、論證過程是在對(duì)話中和通過對(duì)話的重新創(chuàng)造過程。主要而言，辯論中的質(zhì)疑、反駁能夠促進(jìn)學(xué)生的概念轉(zhuǎn)變過程，祛除日常生活中形成的錯(cuò)誤概念，糾正辯論之初所形成的迷思概念。①Billig，Michael．Arguing and thinking：a rhetorical approach to social psychology［M］．oxford：Cambridge University Press，Editions de la Maison des sciences de l’homme，1996．

四、教育辯論的實(shí)踐

正如日本教育學(xué)者佐藤學(xué)所言，“教育改革關(guān)注發(fā)生在學(xué)校的心臟——教室里的事情才是最迫切的。”在厘清教育辯論的內(nèi)涵以及明確教育辯論活動(dòng)價(jià)值后，我們需要探索如何在課堂中開展教育辯論活動(dòng)。在“教師即研究者”的理念背景下，我們僅僅嘗試性提供一些初步的思考，教師可根據(jù)不同的學(xué)生以及自身的特長進(jìn)行個(gè)性化的實(shí)踐。

（一）教育辯論的實(shí)踐路徑

在課堂中，教師可以從以下四條路徑來設(shè)計(jì)教育辯論活動(dòng)：

第一，與學(xué)科內(nèi)容深度融合。在作為教學(xué)方式的辯論學(xué)習(xí)中，與學(xué)科有關(guān)的辯題應(yīng)該占主要部分，而且，應(yīng)與學(xué)科內(nèi)容深度融合。一方面，課堂上的辯論如果無法與學(xué)科相結(jié)合，就無法指向?qū)W科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，也就失去了立足于學(xué)校與課堂的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)；另一方面，與學(xué)科結(jié)合的辯論能夠促進(jìn)學(xué)科探究，因?yàn)檗q論同樣可以作為一種需要“做”的項(xiàng)目來促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”。這種做的形式，或許不是動(dòng)手操作的“做”（現(xiàn)實(shí)行動(dòng)上的驗(yàn)證），但確實(shí)是頭腦中的“做”（思維考量中的驗(yàn)證）。

第二，與學(xué)生生活相結(jié)合。辯論學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該主要開展與學(xué)科有關(guān)的辯爭，但是，也應(yīng)該進(jìn)行與學(xué)生生活相結(jié)合的批判性討論。與生活相關(guān)的辯論能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)生活的反思，汲取生活的智慧，糾正世俗觀念的錯(cuò)誤。過去課堂上的辯論并沒有在真正意義上貼近學(xué)生的生活，而是討論了許多大而空的話題。要將辯題與學(xué)生的生活真正結(jié)合起來，必須選擇學(xué)生關(guān)切的、能夠?qū)W(xué)生的生活產(chǎn)生相應(yīng)影響的問題。具體而言，教師可以從“人與自我”“人與社會(huì)”“人與自然”三個(gè)維度來設(shè)計(jì)。

第三，與其他教學(xué)方式相結(jié)合。與其他教學(xué)方式相結(jié)合是教師在教學(xué)實(shí)踐中開展辯論學(xué)習(xí)活動(dòng)的有效途徑。一方面，與其他教學(xué)方式結(jié)合能夠發(fā)揮辯論學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，進(jìn)而提升教學(xué)效能，例如，將議論文的寫作與辯論學(xué)習(xí)相結(jié)合就是教學(xué)實(shí)踐中不錯(cuò)的著手點(diǎn)。另一方面，與其他教學(xué)方式結(jié)合能夠彌補(bǔ)辯論學(xué)習(xí)的劣勢，使辯論學(xué)習(xí)常葆活力。辯論學(xué)習(xí)的關(guān)鍵——基于證據(jù)的論證與推理—確實(shí)是高級(jí)思維中非常關(guān)鍵的部分，但并不是思維的全部過程。這也預(yù)示著辯論學(xué)習(xí)在認(rèn)知上的局限性。例如，辯論學(xué)習(xí)過程并不涉及實(shí)地的觀察與探究，也并不涉及現(xiàn)實(shí)的建造行動(dòng)。

第四，發(fā)揮信息技術(shù)的作用。過去，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與能力水平很大程度上是阻礙課堂上開展辯論的重要因素。但是，在信息技術(shù)高度發(fā)展的當(dāng)下，智慧化教學(xué)工具的出現(xiàn)與發(fā)展能夠通過提供類似“認(rèn)知導(dǎo)師”、辯論軟件等信息化腳手架的方式減少這種因素帶來的影響，助力辯論學(xué)習(xí)活動(dòng)的順利開展。

（二）教育辯論的實(shí)踐策略

雖然“教無定法”，但是通過對(duì)國外教育辯論相關(guān)活動(dòng)的總結(jié)，我們可以發(fā)現(xiàn)以下一些相通的教學(xué)策略：

第一，激發(fā)學(xué)生的辯論動(dòng)機(jī)。社會(huì)心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)，只有當(dāng)學(xué)生對(duì)自己的知識(shí)足夠有信心，認(rèn)為社會(huì)挑戰(zhàn)是可控的并且可以從中受益時(shí)，他們才會(huì)有動(dòng)力進(jìn)行論證。②Andriessen JE B，Schwarz B B．Argumentative Design［J］．Argumentation and Education，Springer US，2009：147．達(dá)農(nóng)（Darnon）和他的同事表明，雖然掌握目標(biāo)（注重學(xué)習(xí)和個(gè)人改進(jìn)）與論證中的學(xué)習(xí)收益呈正相關(guān)，但能力目標(biāo)（注重個(gè)人能力比較）卻沒有。③Céline，Darnon，F(xiàn)abrizio．Achievement Goals in Social Interactions：Learning with Mastery vs．Performance Goals［J］．Motivation＆Emotion，2007．第二，師生互動(dòng)、生生互動(dòng)必須理解與堅(jiān)持辯論的原則?？死耍–lark）等人提出，合作伙伴為了辯論的順利進(jìn)行必須理解與堅(jiān)持“接地原則”（grounding criterion）。所謂“接地原則”也可以稱之為“共識(shí)增加原則”，指辯論過程中辯論者除了對(duì)不同點(diǎn)進(jìn)行辯論外，還必須對(duì)相同點(diǎn)達(dá)成共識(shí)，以增加對(duì)彼此的認(rèn)識(shí)和提高雙方的共同理解，這對(duì)生生互動(dòng)、師生互動(dòng)都是至關(guān)重要的。因?yàn)?，這種共同的理解作為一個(gè)動(dòng)態(tài)的參考框架，隨著對(duì)話的繼續(xù)不斷地被重組，從而使教師和學(xué)習(xí)者能夠通過參與的活動(dòng)一起思考。如果成功地保持這種共同的理解，辯論者將能最小化彼此之間的誤解，鞏固他們的經(jīng)驗(yàn)以及超越他們既定的能力。盡管共同理解是一種相互的成就，但是教師必須對(duì)其創(chuàng)建和維護(hù)承擔(dān)特別責(zé)任。

第三，幫助學(xué)生獲得辯論需要的準(zhǔn)備知識(shí)。如果學(xué)生對(duì)辯論問題的了解不夠多，他們就不能參加討論。因而，這里存在一個(gè)“最小的知識(shí)”（minimal knowledge）的概念，即保證學(xué)生能夠進(jìn)行辯論的最低限度的知識(shí)。研究人員指出，最小知識(shí)就是學(xué)生為所涉任務(wù)建立的心理模型或戰(zhàn)略，是學(xué)生理解辯論內(nèi)容的解釋框架。除此之外，提供文本信息激發(fā)與支持學(xué)生富有成效的論證也是辯論設(shè)計(jì)中的常見策略。文本對(duì)問題的意見為學(xué)生提供了內(nèi)容資源，能夠豐富學(xué)生的辯論，例如，學(xué)生可以使用文本中的信息來闡述自己的論點(diǎn)，或者質(zhì)疑他人的論點(diǎn)。然而，文本也存在限制學(xué)生辯論的風(fēng)險(xiǎn)，因?yàn)閷?duì)他們來說文本代表了權(quán)威，他們不需要進(jìn)行辯論只需要從教科書中復(fù)制關(guān)鍵觀點(diǎn)即可。①M(fèi)orasso．S．G．The Argumentum experience［J］．Argumentation and Education，Springer US，2009：220．

第四，恰當(dāng)?shù)靥幚韺W(xué)生之間的意見分歧。在辯論活動(dòng)設(shè)計(jì)過程中，實(shí)踐者應(yīng)該謹(jǐn)慎對(duì)待辯論中的觀點(diǎn)分歧。分歧一方面可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)，另一方面也可能阻礙學(xué)習(xí)。避免分歧產(chǎn)生負(fù)面作用的方法是利用外部資源來建構(gòu)論證。因此，外部來源的信息使人們能夠面對(duì)與他們最初的認(rèn)知相沖突的內(nèi)容，而不會(huì)冒犯他們。在這種情況下，分歧的一些社會(huì)缺陷被抵消了。此外，研究者通常建議教師引導(dǎo)學(xué)生將觀點(diǎn)分歧視為集體合作需要克服的阻礙。在這種論證中，為了合作的繼續(xù)，全班同學(xué)需要通過辯論性對(duì)話來歸納對(duì)同一問題的不同觀點(diǎn)并提出解決方案。