魏宏聚 任玥姍

2020年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》中指出“教育評價(jià)事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評價(jià)指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向”。課堂教學(xué)診斷和評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是考查課堂教學(xué)的核心和窗口，是教學(xué)行為優(yōu)化的方向與指南，診斷標(biāo)準(zhǔn)的合理性、科學(xué)性決定著課堂教學(xué)診斷的結(jié)果的科學(xué)性、準(zhǔn)確性及有效性，具有引導(dǎo)和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提高課堂教學(xué)效率的重要作用。

然而，審視當(dāng)下課堂教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)的理論與實(shí)踐，我們可以發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)錯(cuò)綜復(fù)雜、各執(zhí)一端，可謂仁者見仁、智者見智，出現(xiàn)此種情況的原因來自于多方面，但主要是對課堂教學(xué)診斷的標(biāo)準(zhǔn)缺乏共同的認(rèn)識。因此在回歸教學(xué)本質(zhì)的基礎(chǔ)上，梳理課堂教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)存在的困境和偏差，并提出課堂教學(xué)診斷的理想標(biāo)準(zhǔn)，顯得格外重要。

一、課堂教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)的困境

標(biāo)準(zhǔn)是指為各種活動或其結(jié)果提供規(guī)則、指南，供共同使用和重復(fù)使用的一種文件。

課堂教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)診斷的核心，綜觀診斷標(biāo)準(zhǔn)的理論和實(shí)踐，可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)下教學(xué)診斷主要存在著過度量化、脫離情境、主體單一、價(jià)值錯(cuò)位的問題。

（一）過度量化：診斷標(biāo)準(zhǔn)煩瑣復(fù)雜

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)診斷主要有兩種，即定量的課堂教學(xué)診斷和定性的課堂教學(xué)診斷，實(shí)踐中，當(dāng)下較為流行的是定量的課堂教學(xué)診斷。定量的課堂教學(xué)診斷以預(yù)設(shè)的量化指標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)，這些指標(biāo)試圖窮盡教學(xué)中的所有問題展開對課堂的考查，通常涵蓋對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果等方面的診斷指標(biāo)，并且每一個(gè)指標(biāo)都包含若干子指標(biāo)，如一級指標(biāo)包含一些二級指標(biāo)，二級指標(biāo)又包含若干三級指標(biāo)等，從這些指標(biāo)中可以看出診斷標(biāo)準(zhǔn)縱橫交貫、煩瑣復(fù)雜?？梢姡康脑\斷標(biāo)準(zhǔn)因相對具有科學(xué)性、客觀性、可重復(fù)性受到中小學(xué)的廣泛青睞，但過度量化的診斷標(biāo)準(zhǔn)往往使人陷入一種盲目追求理性的誤區(qū)，忽視了教學(xué)行為的本質(zhì)特征，并且這些煩瑣的量化指標(biāo)要求，壓抑了教師課堂診斷的積極性，從而對課堂教學(xué)診斷存在著一定程度的畏難情緒，不愿積極主動地參與到課堂教學(xué)診斷活動中去。因此，這種標(biāo)準(zhǔn)很難獲得長期耕耘在教學(xué)戰(zhàn)線的中小學(xué)教師的認(rèn)可。

（二）脫離情境：診斷標(biāo)準(zhǔn)僵硬固化

教學(xué)是預(yù)設(shè)和生成的統(tǒng)一、科學(xué)和藝術(shù)的統(tǒng)一。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)過分強(qiáng)調(diào)穩(wěn)定性、預(yù)設(shè)性，而忽視了生成性、情境性，如硬性地對學(xué)生回答問題的比例、教師教授的時(shí)間、小組合作的次數(shù)等進(jìn)行簡單化、格式化的規(guī)定，沒有考慮到課堂教學(xué)是紛繁復(fù)雜的，不是所有的行為都是可預(yù)測的。現(xiàn)實(shí)的課堂還會根據(jù)不同的情境生成很多有價(jià)值的教學(xué)活動，基于一些固化的指標(biāo)是無法網(wǎng)羅所有的行為與現(xiàn)象進(jìn)行量化的，而這些被忽略的、不可量化的內(nèi)隱行為也是教學(xué)中至關(guān)重要的組成部分。也就是說我們只關(guān)注“發(fā)生了什么”，卻忽視了“為什么發(fā)生、怎么發(fā)生的”，對教學(xué)行為的預(yù)設(shè)與教學(xué)實(shí)景中教學(xué)行為的生成之間存在著巨大的矛盾。

（三）主體單一：研究者占診斷標(biāo)準(zhǔn)的主體地位

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)大多是研究者通過“自上而下”的方式在理論推理和演繹的基礎(chǔ)上提出來的，缺少中小學(xué)教師的積極參與，研究者和專家成為課堂教學(xué)診斷的主體。他們雖然有著專業(yè)的理論基礎(chǔ)，但扎根實(shí)踐的時(shí)間較少，這導(dǎo)致他們在開發(fā)診斷標(biāo)準(zhǔn)時(shí)較多考慮合理性、科學(xué)性，較少考慮時(shí)間成本、難度系數(shù)等問題，往往過于理想化。而中小學(xué)教師是實(shí)踐教學(xué)中的主體，面對升學(xué)壓力、個(gè)人研究素養(yǎng)的短缺，教師往往只是研究成果的被動使用者或者檢驗(yàn)者，并不能了解這些診斷量表中具體指標(biāo)賦分的原因及背后的意義，對標(biāo)準(zhǔn)“知其然而不知其所以然”，迫于行政壓力盲目地迎合標(biāo)準(zhǔn)展開課堂教學(xué)。這種做法顯然是隔靴搔癢，不僅使課堂教學(xué)診斷狹窄化，也會影響教師參與課堂診斷、優(yōu)化教學(xué)行為的積極性和主動性。

（四）價(jià)值錯(cuò)位：評價(jià)取向重于改進(jìn)取向

長期以來，在課堂教學(xué)診斷的實(shí)踐中總是充斥著“工具理性”和“技術(shù)理性”的思維，其作用和目的表現(xiàn)為評價(jià)主義取向，即診斷標(biāo)準(zhǔn)僅僅對教師行為的優(yōu)劣做出判斷，并不指向“為什么”和“如何做”的問題。很多學(xué)校將這種診斷標(biāo)準(zhǔn)作為一種評價(jià)和考核的準(zhǔn)則，強(qiáng)制性地要求教師參與活動，這實(shí)質(zhì)上是把教師置于被評價(jià)、審視的被動地位，無形中阻礙了教師作為教學(xué)行為主體對自己教學(xué)的獨(dú)立思考和判斷。教師花費(fèi)大量時(shí)間和精力迎合指標(biāo)要求，考慮更多的是是否符合評價(jià)指標(biāo)或者領(lǐng)導(dǎo)、專家的要求，而不是學(xué)生的需要和自己的專業(yè)成長，造成課堂教學(xué)中的照本宣科或“表演教學(xué)”。這樣的課堂教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)已然迷失了初衷，對于教師教學(xué)行為的優(yōu)化并無太大益處。

二、課堂教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)的理想追求

明晰課堂教學(xué)診斷應(yīng)遵循的理想標(biāo)準(zhǔn)，對開展課堂教學(xué)研究、提高教師教學(xué)質(zhì)量具有重要的啟發(fā)價(jià)值。依據(jù)教學(xué)的本質(zhì)屬性及校本研究的特征，筆者認(rèn)為，建構(gòu)課堂教學(xué)診斷的理想標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)遵循以下三個(gè)方面。

（一）建構(gòu)關(guān)照預(yù)設(shè)和生成的靈活標(biāo)準(zhǔn)

葉瀾先生曾說過，一堂好課是扎實(shí)、充實(shí)、生成、常態(tài)以及真實(shí)的課。真實(shí)的教學(xué)活動場域中有著很多根據(jù)現(xiàn)實(shí)的需要而生成的行為，這些行為有可能是需要深度分析的典型行為，是無法簡單地用分值去衡量的，課堂教學(xué)診斷需要根據(jù)情境的不同建構(gòu)靈活的標(biāo)準(zhǔn)。正如帕爾默所說：“世界上只有一種誠實(shí)的方法可以用來精確地評價(jià)多元化的優(yōu)質(zhì)教學(xué)，就是身臨其境?！笨梢姡虒W(xué)的情境性、生成性為課堂教學(xué)診斷的標(biāo)準(zhǔn)賦予了靈活性、不確定性的特征。靈活性的診斷標(biāo)準(zhǔn)主要有以下兩個(gè)特征。

一是靈活性的標(biāo)準(zhǔn)要求在課堂教學(xué)診斷過程中，要依據(jù)具體的情境對診斷標(biāo)準(zhǔn)做出適時(shí)的調(diào)整。比如，在課堂提問中，一位優(yōu)秀的教師提出一個(gè)簡單的問題，按照預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)，這是一個(gè)低效的提問。但如果結(jié)合學(xué)情來衡量，這個(gè)簡單的提問是教師有目的地鼓勵(lì)后進(jìn)生的一個(gè)做法，這就不能依據(jù)預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)行為進(jìn)行判斷，而需要結(jié)合具體的情境或行為背后需要傳遞的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等調(diào)整標(biāo)準(zhǔn)來判斷。

二是靈活性的標(biāo)準(zhǔn)是描述性、全過程、全景式的質(zhì)性標(biāo)準(zhǔn)，從一定意義上講，單一的量化標(biāo)準(zhǔn)無法診斷千變?nèi)f化的課堂教學(xué)。課堂是充滿不確定性的，對它的診斷不可能用一個(gè)固定的標(biāo)準(zhǔn)來框定教師的教和學(xué)生的學(xué)，量化的診斷也無法測量所有的行為。正如安桂清教授所言：“作為一種反思性的實(shí)踐，對教學(xué)的評價(jià)要求我們身臨課堂。我們首要的任務(wù)不是拿著一套既定的標(biāo)準(zhǔn)（哪怕這套標(biāo)準(zhǔn)非常先進(jìn)）去評價(jià)教師或檢查教師的工作，然后告訴他們‘應(yīng)該怎樣改進(jìn);而是應(yīng)與他們一起分享現(xiàn)場發(fā)生了什么，去反思現(xiàn)場‘何以如此、有何意義?！币簿褪钦f，課堂教學(xué)診斷要轉(zhuǎn)向敘事性的案例分析，將具體的案例歸納為某一類教學(xué)設(shè)計(jì)，并依據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)的差異形成靈活的標(biāo)準(zhǔn)，從而深度解讀教師教學(xué)行為背后所蘊(yùn)藏的情感、目標(biāo)與意義，優(yōu)化教師的教學(xué)行為。

（二）建構(gòu)基于不同學(xué)科和課型的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)不僅隨意性較強(qiáng)，而且長期以來，研究者總是希望能夠制定出一套滿足所有學(xué)科、所有年級、所有專業(yè)、所有課型的通用標(biāo)準(zhǔn)，期望一張量表應(yīng)用于全校，即主要從教育學(xué)、心理學(xué)的角度來開發(fā)診斷標(biāo)準(zhǔn)，忽視不同學(xué)科、不同專業(yè)的個(gè)體差異性。這樣的標(biāo)準(zhǔn)雖然能夠?qū)φn堂教學(xué)的基本規(guī)范、基本方向進(jìn)行把握，卻無法深入到具體的學(xué)科，因此需要實(shí)現(xiàn)診斷標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)的專業(yè)化。

建構(gòu)基于不同學(xué)科和課型的專業(yè)化診斷標(biāo)準(zhǔn)可以從以下兩個(gè)方面著手。

一是在基于教育學(xué)、心理學(xué)理論的基礎(chǔ)上，針對不同學(xué)科設(shè)計(jì)不同的診斷標(biāo)準(zhǔn)，每一門學(xué)科在教學(xué)內(nèi)容、思想方法等方面都有著各自的獨(dú)特性。比如英語講究更多的提問和對話，數(shù)學(xué)講究更多的思考和練習(xí)，不同學(xué)科的教學(xué)是沒有可比性的。為了準(zhǔn)確地診斷課堂教學(xué)，就應(yīng)該依據(jù)不同的學(xué)科建構(gòu)適合的診斷標(biāo)準(zhǔn)，并保障學(xué)科教師在診斷標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)和使用中的話語權(quán)，從而保證教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)性和實(shí)用性。

二是根據(jù)不同課型制定不同的標(biāo)準(zhǔn)，教師的教學(xué)活動是有序變化的，不能用新授課的標(biāo)準(zhǔn)來診斷練習(xí)課。因?yàn)椴煌n型對教師的教和學(xué)生的學(xué)都有不同的要求和側(cè)重點(diǎn)，如有的課側(cè)重講解，有的課側(cè)重合作。對教師的教學(xué)行為而言，新授課容易呈現(xiàn)教師的語言表達(dá)能力，練習(xí)課更能呈現(xiàn)教師的組織管理能力等，可見，不同的課型有著不同的教學(xué)特色。對課堂教學(xué)診斷的標(biāo)準(zhǔn)也不能隨意而為，應(yīng)針對不同的課型設(shè)計(jì)專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，只有如此才能更加科學(xué)、有效、客觀地判斷課堂教學(xué)。

（三）建構(gòu)適切中小學(xué)教師使用的可操作性標(biāo)準(zhǔn)

在實(shí)踐中，中小學(xué)教師是課堂教學(xué)的實(shí)施者和創(chuàng)造者，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)診斷應(yīng)滿足一線教師的需要，而不是為了教學(xué)管理者的需要。也就是說，中小學(xué)教師應(yīng)成為課堂教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)者、改善者和實(shí)施者。只有真正以教師為主體的課堂教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)，才能夠被教師所認(rèn)可并在實(shí)踐中落地生根。建構(gòu)適切中小學(xué)教師使用的可操作性診斷標(biāo)準(zhǔn)需要注意以下三點(diǎn)。

一是必須重視教師在課堂教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)和開發(fā)中的地位。由于每位教師的知識儲備、學(xué)科背景、已有經(jīng)驗(yàn)的差異，他對診斷標(biāo)準(zhǔn)的理解是不同的，必須鼓勵(lì)一線教師參與到教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)的研發(fā)中去。只有使教師從診斷標(biāo)準(zhǔn)的被動使用者轉(zhuǎn)變?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)的開發(fā)者、優(yōu)化者，才能促進(jìn)教師更好地理解診斷標(biāo)準(zhǔn)的指向、特點(diǎn)與價(jià)值，并積極主動參與到課堂教學(xué)診斷活動中去。

二是適切中小學(xué)教師的診斷標(biāo)準(zhǔn)需要直面教學(xué)中的問題，真正提高教師的教學(xué)水平。研究者開發(fā)的課堂教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)大都是通過科學(xué)的方法，將鮮活的教育現(xiàn)象和教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)提煉為宏大的教育理論，促進(jìn)人們對教育及其意義的思考和理解。而一線教師則很少關(guān)注專家提出的新理論、新思想、新方法，更不會去論證新的方法是否合理、是否科學(xué)，他們更多關(guān)注的往往是該診斷標(biāo)準(zhǔn)的有效性、實(shí)用性，而并非是其是否符合理性。適切中小學(xué)教師的課堂教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)需要對教師在課堂教學(xué)中的教學(xué)行為進(jìn)行診斷、分析和評價(jià)，將習(xí)以為常的教學(xué)行為現(xiàn)象化、問題化，是發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的過程，最終目的是促進(jìn)教師優(yōu)化教學(xué)行為，解決課堂教學(xué)中的“真問題”，并能促使教師養(yǎng)成在日常教學(xué)中開展研究的習(xí)慣，從而提高教學(xué)專業(yè)水平和研究能力。

三是適切中小學(xué)教師的診斷標(biāo)準(zhǔn)需要提供可操作的程序。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)大都是基于理論邏輯開發(fā)的，對教師教學(xué)行為能夠合理地解釋“是什么”“為什么”的問題。但由于專家學(xué)者的思維慣性、時(shí)間精力等問題，他們很難深刻體會到教師課堂教學(xué)中存在的“真問題”，進(jìn)而言之，他們對于“如何做”的問題沒有明確的指引。理想的課堂診斷需要為教師提供可操作性的標(biāo)準(zhǔn)，一線教師在觀察和反思自己教學(xué)行為方面并沒有受到專業(yè)的訓(xùn)練，不知道如何去尋找典型的教學(xué)行為，如何準(zhǔn)確地獲取信息，以及用何種標(biāo)準(zhǔn)來分析自己搜集的信息。教師更想明白的是這些診斷標(biāo)準(zhǔn)是如何操作的，標(biāo)準(zhǔn)是否高效便捷，自身是否能夠根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行可操作的診斷，從而通過自我診斷發(fā)現(xiàn)和反思教學(xué)中的問題，促進(jìn)專業(yè)成長。

（責(zé) 編 莫 荻）