唐雪萍 陳麗

【摘 要】

2020年上半年，為了切實(shí)保障學(xué)生在新冠肺炎疫情期間能夠正常學(xué)習(xí)，教育部號召全國開展了史無前例的大規(guī)模中小學(xué)在線教學(xué)實(shí)踐，引發(fā)了公眾對在線教學(xué)的廣泛討論。本研究以2020年2月1日到2020年4月1日在線教學(xué)相關(guān)的新浪博客文本為分析對象，利用NVivo工具分析了教師、家長和其他主體（非教師、家長群體）三類人群對在線教學(xué)的態(tài)度與認(rèn)知。研究結(jié)果表明，三類人群對在線教學(xué)效果均持質(zhì)疑態(tài)度，但教師主體對在線教學(xué)的技術(shù)接受度提升，家長主體對教師的認(rèn)可度增加。在中小學(xué)在線教學(xué)情境下，教與學(xué)再度整合的有效途徑仍有待探索，尤其是學(xué)習(xí)支持服務(wù)的供給。新場景下教師之間、師生之間、教師與家長之間的交往關(guān)系都在發(fā)生變化，在線教學(xué)對觀念的變革作用開始顯現(xiàn)。因此，后疫情時代應(yīng)借助疫情期間的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，探索線上線下混合式教育資源供給，建立教師協(xié)同研修機(jī)制，深入形成家校合作育人新生態(tài)，通過體制機(jī)制的變革使疫情期間在線教學(xué)成果常態(tài)化留存并繼續(xù)發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】 ?新冠肺炎疫情;在線教育;在線學(xué)習(xí);在線教學(xué);認(rèn)知;態(tài)度;停課不停學(xué);新浪博客;教育變革

【中圖分類號】 ? G434 ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 ?B ? ? ? 【文章編號】 ?1009-458x（2021）12-0053-10

一、研究背景

從2020年初開始，新冠肺炎疫情在全世界大范圍擴(kuò)散，使得工廠停工、學(xué)校停學(xué)。我國教育部發(fā)布了2020年春季學(xué)期延期開學(xué)的通知，并在2020年2月4日首次在文件中提出高校應(yīng)結(jié)合線上教學(xué)資源進(jìn)行在線教學(xué)，實(shí)現(xiàn)“停課不停教、停課不停學(xué)”。從2020年2月10日開始，全國各地在教育部的號召下逐步開展了中小學(xué)延期開學(xué)期間“停課不停學(xué)”的工作，由此社會各界都投入到這場史無前例的大規(guī)模在線教學(xué)實(shí)踐中。

早在疫情之前，信息技術(shù)對人類生產(chǎn)生活各個方面的變革作用就已經(jīng)有目共睹。信息技術(shù)對教育的賦能與變革也已成為社會的熱切期待、學(xué)界的普遍共識（祝智庭， 等， 2014; 張忠華， 等， 2015; 陳麗， 2018），但相關(guān)探索主要停留在理論創(chuàng)新與局部實(shí)踐中，缺乏大規(guī)模應(yīng)用的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。疫情期間，在線教學(xué)第一次以大規(guī)模實(shí)踐的方式呈現(xiàn)在公眾面前，引發(fā)了社會各界對在線教學(xué)的廣泛討論。

教育作為關(guān)系國計民生的大事，其變革的逐步推進(jìn)離不開社會共識的達(dá)成。了解公眾對在線教學(xué)實(shí)踐的感性態(tài)度與理性認(rèn)識，厘清技術(shù)推動教育變革中已經(jīng)達(dá)成的共識和仍然存在的質(zhì)疑，對于推動未來教育的發(fā)展具有重大意義。

因此，本研究通過分析新冠肺炎疫情期間在線教學(xué)相關(guān)的新浪博客文本，旨在總結(jié)在此次“停課不停學(xué)”期間中小學(xué)居家在線教學(xué)實(shí)踐的得與失，把握教師、家長等不同主體對在線教學(xué)實(shí)踐的共識情況，進(jìn)而為后疫情時代如何利用信息技術(shù)促進(jìn)教育提質(zhì)增效提供參考。

二、研究設(shè)計

（一）數(shù)據(jù)來源與清理

本研究所選取的數(shù)據(jù)為2020年2月1日至2020年4月1日之間與“停課不停學(xué)”、在線教學(xué)等話題相關(guān)的新浪博客。新浪博客是國內(nèi)知名的博客網(wǎng)站，其用戶覆蓋面廣，用戶討論的話題緊跟時事熱點(diǎn)，是一個值得分析的輿情資源庫。本研究基于Python爬蟲技術(shù)，以“網(wǎng)課”“云課堂”“網(wǎng)上學(xué)習(xí)”“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)”“網(wǎng)上輔導(dǎo)”“網(wǎng)上答疑”“網(wǎng)絡(luò)授課”“網(wǎng)上授課”“網(wǎng)上教學(xué)”“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)”“在線學(xué)習(xí)”“在線教學(xué)”“在線授課”“在線課程”“MOOC”“SPOC”“慕課”“開放課程”“線上課程”“自主學(xué)習(xí)”“離校不離教”“停課不停學(xué)”“推遲開學(xué)”“延期開學(xué)”“居家學(xué)習(xí)”“在家待學(xué)”“直播課”“錄課”“備課”“錄播”“教師直播”為關(guān)鍵詞，借助百度搜索引擎進(jìn)行檢索，共獲取1，147篇博客。在所獲取博客中，部分博客以宣傳為主要目的，無法體現(xiàn)作者對于在線教學(xué)的觀點(diǎn)（如工具使用教程、“停課不停學(xué)”政策原文轉(zhuǎn)載、學(xué)習(xí)資源匯總博客、線上教學(xué)機(jī)構(gòu)宣傳博客等），將這部分內(nèi)容清除后，進(jìn)一步去掉重復(fù)博客，剩下博客430篇。研究者通過反復(fù)閱讀博客文本，對博客的發(fā)帖主體進(jìn)行推敲，發(fā)現(xiàn)其中一部分博客為教研團(tuán)隊、學(xué)校和地方行政部門的發(fā)帖，內(nèi)容為疫情期間學(xué)科、學(xué)校或地區(qū)的教學(xué)安排，同樣不涉及對在線教學(xué)的觀點(diǎn)，剔除這部分博客之后，剩余博客327篇。研究者進(jìn)一步通過博客中是否存在家庭生活、課堂教學(xué)相關(guān)的話語判斷博客撰寫者是否為教師或家長。對于撰寫者同時擔(dān)任家長和教師雙重角色的博客，則通過博客內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)進(jìn)行劃分。如果博客大篇幅的內(nèi)容強(qiáng)調(diào)教學(xué)工作，則劃歸到教師主體，反之則劃歸家長主體。通過閱讀與分類，得到教師主體發(fā)布的博客143篇、家長主體發(fā)布的博客47篇，剩下137篇博客不具有明顯的家長和教師的特點(diǎn)，則劃歸為其他主體。

研究發(fā)現(xiàn)，在其他主體的博客中只有少部分是發(fā)布者自己撰寫的，大部分的博客主要是轉(zhuǎn)載專家和其他媒體發(fā)布的內(nèi)容。在停課不停學(xué)期間，不少專家通過講座等方式向公眾普及在線教學(xué)的理念和方式，一些專家在疫情前發(fā)布的文章也開始受到轉(zhuǎn)發(fā)關(guān)注。同時，一些公眾媒體和自媒體也發(fā)布了一些評論文章，而博客用戶則直接轉(zhuǎn)載了這類相關(guān)文章。因此，這些博客既不屬于教師主體發(fā)帖，也不屬于家長主體，被歸類為其他主體。

最終，經(jīng)過研究者編碼與分析后，實(shí)際對文章內(nèi)容有貢獻(xiàn)的博客共計214篇，也就是有效文件214個。其中，教師博客104篇，家長博客32篇，其他主體博客78篇（如圖1所示）。

（二）數(shù)據(jù)編碼與分析

本研究主要采用的研究方法是內(nèi)容分析法。內(nèi)容分析法是一種基于定性研究的量化分析方法。它以定性的問題為邏輯起點(diǎn)，采用定量的方式進(jìn)行分析處理，最終得出定性的結(jié)論（朱亮， 等， 2013）。在定性研究的過程中，研究者有時并不能一開始就把握編碼節(jié)點(diǎn)之間的結(jié)構(gòu)，應(yīng)該先采取“投降”的態(tài)度，仔細(xì)閱讀原始資料，再通過編碼來尋找原始資料中的意義，建立編碼和歸檔系統(tǒng)（陳向明， 2000）。NVivo是國際主流的定性編碼軟件之一，在NVivo中被編碼的內(nèi)容稱為節(jié)點(diǎn)，節(jié)點(diǎn)有自由節(jié)點(diǎn)和樹狀節(jié)點(diǎn)兩類。NVivo支持對原始資料進(jìn)行內(nèi)容分析，為研究者建立編碼、厘清編碼之間的聯(lián)系提供幫助。因此，本研究采取NVivo軟件進(jìn)行自下而上的編碼分析。

由于不同主體發(fā)布的博客文本內(nèi)容存在明顯差異，研究者首先將原始博客根據(jù)發(fā)布主體的不同分為教師、家長和其他三類。編碼以句子為最小單位，選擇有意義的一個或多個句子，提取其中原始資料中的本土概念進(jìn)行第一輪編碼。第一輪編碼的節(jié)點(diǎn)都是自由節(jié)點(diǎn)，研究者對第一輪編碼形成的自由節(jié)點(diǎn)進(jìn)行篩選與合并后形成子節(jié)點(diǎn)。通過對子節(jié)點(diǎn)的梳理可以將公眾對在線教學(xué)認(rèn)識的子節(jié)點(diǎn)歸屬為態(tài)度與認(rèn)知兩大類，態(tài)度是指公眾對在線教學(xué)的感性認(rèn)識，認(rèn)知是對在線教學(xué)的理性認(rèn)識。最終，將各個主體下的子節(jié)點(diǎn)的內(nèi)容匯總到態(tài)度與認(rèn)知兩個父節(jié)點(diǎn)中。

三、研究過程

（一）教師主體的博客分析

1. 教師主體態(tài)度：在適應(yīng)中轉(zhuǎn)變態(tài)度

從教師主體的博客來看，教師對在線教學(xué)的態(tài)度隨著“停課不停學(xué)”實(shí)踐的展開而發(fā)生變化。從圖1可知，49篇教師博客中有涉及態(tài)度的內(nèi)容，共計形成編碼節(jié)點(diǎn)83個。由表1可知，其中有30個節(jié)點(diǎn)被歸納為負(fù)面情緒，10個節(jié)點(diǎn)被歸納為積極適應(yīng)，25個節(jié)點(diǎn)被歸納為正面情緒。

通過分析這30個負(fù)面情緒節(jié)點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)教師的負(fù)面情緒主要來自對新事物的忐忑（15個節(jié)點(diǎn)）和對開展在線教學(xué)的不情愿、質(zhì)疑（15個節(jié)點(diǎn)）。進(jìn)一步分析后發(fā)現(xiàn)，教師對于在線教學(xué)新形式的忐忑主要出于對未知事物的本能恐懼，因?yàn)樵谶@部分節(jié)點(diǎn)中多次出現(xiàn)諸如“第一次”“剛開始”等詞，表明這類情緒主要是出現(xiàn)在“停課不停學(xué)”開始的初始階段。而教師對開展在線教學(xué)的不情愿也主要體現(xiàn)為對部分地區(qū)提前開學(xué)的不理解，覺得“寒假還沒結(jié)束”就提前上學(xué)很“折騰”“忙乎”“累”，據(jù)此同樣也可以推測出這些情緒是出現(xiàn)在“停課不停學(xué)”初期。

盡管教師一開始對在線教學(xué)有負(fù)面情緒，但也認(rèn)識到了開展在線教學(xué)的必然性，進(jìn)而表現(xiàn)出“積極適應(yīng)”的態(tài)度。在10篇教師博客中提到了疫情期間開展在線教學(xué)的必然性，認(rèn)為這是疫情期間保障學(xué)生正常學(xué)習(xí)節(jié)奏的重要方式，也是技術(shù)發(fā)展的必然趨勢。

通過分析25個正面情緒的節(jié)點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)教師關(guān)于在線教學(xué)的正面情緒主要來自適應(yīng)在線教學(xué)后的熟練從容（16個節(jié)點(diǎn)）和對在線教學(xué)新情境的期待（9個節(jié)點(diǎn)）。一方面，對新事物的好奇與期待情緒同樣存在于教師群體中，是正面情緒的來源之一。另一方面，在開展實(shí)踐后，教師們通過不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)技術(shù)使用變得熟練，因而更加自信從容。有教師說：“昨天是我第三次進(jìn)行英語直播。比起第一次直播，少了些許緊張，多了幾分從容?！?/p>

可以看出，教師主體對于在線教學(xué)的態(tài)度在不斷適應(yīng)新環(huán)境的過程中發(fā)生轉(zhuǎn)變。從一開始對在線教學(xué)的質(zhì)疑、不情愿、好奇到積極適應(yīng)后的熟練、從容，教師主體對于技術(shù)的接受程度明顯提高。但值得注意的是教師主體態(tài)度的轉(zhuǎn)變并非來自對在線教學(xué)的教學(xué)效果的認(rèn)可，而是來自于掌握技術(shù)后的自信，這可以從側(cè)面反映出教師對在線教學(xué)的效果仍然存疑。

2. 教師主體認(rèn)知：在實(shí)踐中更新認(rèn)識

在認(rèn)知方面，教師們在參與在線教學(xué)的過程中不斷深化對在線情境下教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)識，由圖1可知一共有80篇教師博客中有涉及認(rèn)知的內(nèi)容，共計形成編碼節(jié)點(diǎn)143個。由表2可知，其中有72個節(jié)點(diǎn)被歸納為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，61個節(jié)點(diǎn)被歸納為對新場景、新特點(diǎn)的認(rèn)識。

在線上教學(xué)實(shí)踐中，教師總結(jié)出了一系列在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，涵蓋互動設(shè)計、工具使用、直播教態(tài)、教學(xué)準(zhǔn)備四個方面，各有21、19、18和14個編碼節(jié)點(diǎn)（如表2所示）。鑒于遠(yuǎn)程教學(xué)師生分離的本質(zhì)特征，線上教學(xué)需要教師更細(xì)致地開展教學(xué)準(zhǔn)備工作，設(shè)計有效互動環(huán)節(jié)，把握好課堂教學(xué)節(jié)奏。除此之外，工具的使用也是教師們比較關(guān)注的話題，因?yàn)樵诰€教學(xué)的開展非常依賴技術(shù)環(huán)境?？赡苁且?yàn)橐咔槠陂g的在線教學(xué)多以直播教學(xué)的形式開展，教師主體也積累了較多直播教學(xué)教態(tài)方面的經(jīng)驗(yàn)（例如“直播時盡可能做到一直面帶微笑！直播時語言需更加流暢，減少停頓”）。

在在線教學(xué)的新場景新特點(diǎn)方面，本研究提煉出教師主體在實(shí)踐中的五大特點(diǎn)：技術(shù)提高教學(xué)效率、家長的督學(xué)促學(xué)作用、教師工作團(tuán)隊化、教學(xué)的公開性和亞群體的意外活躍，各有19、16、15、6和5個編碼節(jié)點(diǎn)（如表2所示）。通過疫情期間的在線教學(xué)，教師們感受到了技術(shù)的便捷，有16篇博客（19個編碼節(jié)點(diǎn)）中均提及了技術(shù)對事務(wù)性教學(xué)工作效率的優(yōu)化，例如“借助‘家校本’布置作業(yè)大大提高了作業(yè)的批改和統(tǒng)計效率，節(jié)省了時間，提高了工作效率”。在居家學(xué)習(xí)過程中，教師們也充分關(guān)注到家長在孩子學(xué)習(xí)中扮演的重要角色，在教師的發(fā)帖中也普遍體現(xiàn)出教師對家長角色職能的期望，希望家長在在線教學(xué)中承擔(dān)起輔助和監(jiān)督的職能。例如，“停課不停學(xué)也需要家長的協(xié)助，共同幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，讓孩子們度過一個充實(shí)而有意義的假期”。教師工作的團(tuán)隊化是指在疫情期間教師更傾向于合作開展教學(xué)，雖然他們合作的方式并不相同，有的是集體備課，有的一位老師直播、其他教師助教。在師生與生生關(guān)系方面，有6篇教師博客中提到了之前很少被意識到的在線教學(xué)的公開性，即師生之間的交往互動過程被全方位地暴露在公眾面前，給教師們帶來了一定的壓力。例如“上課氣氛過于拘謹(jǐn)，怕自己說錯話，這有可能也是來源于家長一同聽課的壓力”。除此之外，有5篇教師博客中提到，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中一些以前在面授課堂中不夠活躍的學(xué)生變得活躍起來。例如“個別在學(xué)習(xí)上不是很主動的孩子，網(wǎng)上教學(xué)中表現(xiàn)了很積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)”，這是在線教學(xué)交互區(qū)別于面授教學(xué)的一個互動新特點(diǎn)，在本研究中稱為“亞群體的意外活躍”。

可以看出，在在線教學(xué)情境下，原本線下教學(xué)中就已經(jīng)存在的不足可能會進(jìn)一步凸顯，尤其是在教學(xué)準(zhǔn)備、互動設(shè)計、教態(tài)等方面。在線上教學(xué)中，學(xué)生的自主選擇權(quán)被天然地放大，“滿堂灌”的教學(xué)方式再也難以為繼。如何讓學(xué)生更充分地參與到教學(xué)活動中，如何更好地發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，成為在線教學(xué)必須思考的問題。此外，在在線教學(xué)環(huán)境中，隨著師生之間時空距離的變化，教師之間、教師與家長之間、師生之間、生生之間的交往關(guān)系都在發(fā)生變化，主要體現(xiàn)為教師所感知到的教師工作的團(tuán)隊性、家長的督學(xué)促學(xué)作用，教學(xué)的公開性和亞群體的意外活躍，而這種新場景下的新型關(guān)系特點(diǎn)對于教育教學(xué)的開展產(chǎn)生怎樣的影響還有待進(jìn)一步探索。

（二）家長主體的博客分析

1. 家長主體態(tài)度：認(rèn)同教師付出但不認(rèn)可網(wǎng)課效果

如表3所示，在態(tài)度方面，在家長主體的博客中主要提及了對網(wǎng)課的態(tài)度（17個編碼節(jié)點(diǎn)）和對教師的態(tài)度（12個編碼節(jié)點(diǎn)）。整體而言，家長對在線教學(xué)的態(tài)度以質(zhì)疑為主，10篇博客中只有2篇認(rèn)為在線教學(xué)的效果差強(qiáng)人意。但在對教師的態(tài)度方面，家長普遍感受到了教師在校面對學(xué)生的不易，也感受到教師在“停課不停學(xué)”期間的辛苦付出，因此家長群體對老師的態(tài)度出奇地一致，主要是對教師的感謝，例如“感恩所有在一線教學(xué)的老師們，辛苦了，向你們致敬”。

可以看出，家長主體雖然不認(rèn)同“網(wǎng)課”的實(shí)際效果，但是對疫情期間教師的辛勤付出是認(rèn)同且感激的。疫情期間，教學(xué)育人的責(zé)任被重新劃分，居家學(xué)習(xí)作為紐帶聯(lián)結(jié)起了家長和教師。當(dāng)家長更多地參與到教學(xué)過程中時也就能夠?qū)處煹慕虒W(xué)工作多一分理解，而家長與教師之間溝通渠道的建立，理解共識的達(dá)成，一方面昭示了新場景下家長與教師關(guān)系新特點(diǎn)的產(chǎn)生，另一方面也為疫情之后家校合作的進(jìn)一步開展奠定了基礎(chǔ)。

2. 家長主體認(rèn)知：深諳居家在線學(xué)習(xí)的利與弊

在認(rèn)知方面，家長們作為居家在線學(xué)習(xí)的親歷者，對網(wǎng)課的優(yōu)缺點(diǎn)和實(shí)踐中存在的具體問題都有深切的感悟。從圖1可知一共有29篇家長博客中有涉及認(rèn)知的內(nèi)容，共計形成編碼節(jié)點(diǎn)57個。由表4可知，其中有14個節(jié)點(diǎn)被歸納為網(wǎng)課的優(yōu)點(diǎn)，25個節(jié)點(diǎn)被歸納為在線教學(xué)的實(shí)踐挑戰(zhàn)。

7篇家長博客中提到家長感受到的網(wǎng)課最大優(yōu)勢是讓孩子的居家生活更有規(guī)律，一改懶散的假期生活作息。除此之外，視頻方便回看是家長們提及的第二大優(yōu)勢。但也有家長提到，雖然視頻可以回看，但是孩子并不會花額外的時間去看，例如“視頻可以反復(fù)看算不算一個呢，可是佳佳從來就只看一遍”。

在線教學(xué)的實(shí)踐挑戰(zhàn)方面，家長主體詬病最多的就是過多接觸電子屏幕對孩子的視力造成的不良影響，有9篇家長博客中都提到了對孩子健康問題的擔(dān)憂。其次是平臺卡頓問題、新“工學(xué)矛盾”（疫情后期需要上班的家長難以兼顧工作與孩子的督學(xué)促學(xué)任務(wù)）和孩子自主學(xué)習(xí)能力弱的問題。

可以看出，從家長主體的角度出發(fā)，在線教學(xué)之利主要來自在線教學(xué)可作為疫情特殊時期的一種替代方式，幫助孩子規(guī)律作息。而弊則來自實(shí)踐中的種種問題，既有平臺卡頓、健康擔(dān)憂等客觀桎梏，也有新“工學(xué)矛盾”、孩子自主學(xué)習(xí)能力弱等主觀因素。相較之下，甚至弊大于利?？梢?，雖然在疫情特殊時期，居家在線學(xué)習(xí)是保證正常教學(xué)秩序的必由之路。但是在疫情之后，在線學(xué)習(xí)如何規(guī)避已有問題并成為學(xué)校教學(xué)的有益補(bǔ)充仍是值得探索的問題。

（三）其他主體博客分析

1. 其他主體態(tài)度：負(fù)面情緒為主

從其他主體的博客來看，其他主體較少直接表達(dá)對在線教學(xué)實(shí)踐的態(tài)度。主要通過當(dāng)事人的態(tài)度來間接表態(tài)。從圖1可知一共有20篇其他主體博客中有涉及態(tài)度的內(nèi)容，共計形成編碼節(jié)點(diǎn)38個。由表5可知，其中有28個節(jié)點(diǎn)被歸納為間接表態(tài)，10個節(jié)點(diǎn)被歸納為直接表態(tài)。

進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，在其他主體筆下，教師、學(xué)生、家長普遍對在線教學(xué)持負(fù)面態(tài)度，各有13、9、6個編碼節(jié)點(diǎn)。缺乏社會性互動、感到?jīng)]意思、更想回學(xué)校上課是博客中反映的、學(xué)生抱怨的主要內(nèi)容，例如“絕對沒學(xué)校效果好，前三天可能新鮮點(diǎn)，三天之后，哼哼，或者我三天都多說了”。在反映家長態(tài)度方面，孩子居家學(xué)習(xí)確實(shí)給家長增添了額外的督學(xué)促學(xué)任務(wù)，所以家長普遍對網(wǎng)課表示出不情愿的態(tài)度，這與家長主體自身的博客內(nèi)容所體現(xiàn)出來的態(tài)度是一致的。但是，在其他主體的博客內(nèi)容中更多體現(xiàn)出來的是教師群體的被迫與無奈，與教師主體自身博客中體現(xiàn)出來的積極適應(yīng)存在一定的差異，例如“有位教師，深感‘上網(wǎng)課的尷尬’，感慨：‘明明是老師，非要逼著人去做主播。我只想做一個普普通通的人，心累’”。

從其他主體直接表態(tài)的10個編碼節(jié)點(diǎn)來看，其他主體對以網(wǎng)課為主要形式的在線教學(xué)持強(qiáng)烈的質(zhì)疑態(tài)度，質(zhì)疑網(wǎng)課的實(shí)際效果和開展網(wǎng)課的必要性，認(rèn)為疫情期間的在線教學(xué)有形式主義之嫌。

可以看出，無論是直接表態(tài)還是間接表態(tài)，其他主體對疫情期間的在線教學(xué)實(shí)踐都持負(fù)面態(tài)度。這可能是因?yàn)?，疫情期間的在線教學(xué)開展過于匆忙，師生都把線下教與學(xué)方式照搬到線上，教師沒有做好應(yīng)對多元挑戰(zhàn)的準(zhǔn)備，學(xué)生也沒有發(fā)展起相適應(yīng)的自主學(xué)習(xí)能力，效果難免欠佳。再加上社會上積蓄已久的教育焦慮與不滿，疫情期間的在線教學(xué)一時之間成為眾矢之的，受到大家的廣泛質(zhì)疑。

2. 其他主體認(rèn)知：從第三方角度展開討論

在認(rèn)知方面，由于其他主體并不是直接當(dāng)事人，所以他們對在線教學(xué)的認(rèn)知能夠不限于日?，嵥?，而是從第三方的視角來討論和認(rèn)識在線教學(xué)。從圖1可知一共有69篇其他主體發(fā)布的博客中有涉及認(rèn)知的內(nèi)容，共計形成編碼節(jié)點(diǎn)186個。由表5可知，其中有119個節(jié)點(diǎn)被歸納為對在線教學(xué)中的角色的認(rèn)識，69個節(jié)點(diǎn)被歸納為本次疫情期間對在線教學(xué)的實(shí)踐總結(jié)。

在角色認(rèn)識方面，其他主體概括了在線教學(xué)中的教師、家長和學(xué)生三類角色的特點(diǎn)，各有52、34和33個編碼節(jié)點(diǎn)（如表6所示）。其他主體認(rèn)為，與傳統(tǒng)中小學(xué)教師相比，在線教師的職能更加多元，包含學(xué)習(xí)資源的整合、個性化學(xué)習(xí)反饋、學(xué)習(xí)動力的激發(fā)與維護(hù)以及特殊時期的情感關(guān)懷等不同維度。在家長角色的認(rèn)識上，其他主體普遍承認(rèn)家長在居家學(xué)習(xí)督學(xué)促學(xué)方面的重要作用，例如“家長要克服焦慮情緒，配合學(xué)校管理教育好孩子”。因?yàn)槠渌黧w也意識到，在面向未成年人的教育中家長確實(shí)肩負(fù)著不可推卸的責(zé)任，這與成人在線教育中的情況有著根本性的不同，例如“孩子的教育首先是家長的責(zé)任，然后才是學(xué)校的事情”。在對學(xué)生主體的認(rèn)識方面，其他主體認(rèn)為在線教學(xué)提高了對學(xué)生的要求，非常考驗(yàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，低年級學(xué)生不適合以在線的方式展開教學(xué)。

在實(shí)踐點(diǎn)評方面，從其他主體發(fā)布的博客中，可以提煉出居家學(xué)習(xí)新期待、線上教學(xué)的個性靈活特征、形式主義與教育焦慮和組織方式的變化四個要點(diǎn)，各有24、22、13和8個編碼點(diǎn)（如表6所示）。其他主體從 “停課不停學(xué)”政策的解讀出發(fā)，指出他們對于居家學(xué)習(xí)的期待是利用疫情這一特殊的時期，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)習(xí)慣、提高核心素養(yǎng)、塑造健全人格。但是在實(shí)際開展過程中，卻涌現(xiàn)出形式主義和刻意制造教育焦慮的問題，例如強(qiáng)制打卡、提前開學(xué)等。同時，其他主體也總結(jié)出在線教學(xué)具有靈活個性的特點(diǎn)，與傳統(tǒng)教室教學(xué)強(qiáng)調(diào)規(guī)范統(tǒng)一的特點(diǎn)截然不同。

可以看出，其他主體從第三方的視角出發(fā)，對于本次在線教學(xué)實(shí)踐有著更加宏觀整體的認(rèn)識。線上學(xué)習(xí)更加個性、靈活、開放，對教師、學(xué)生乃至家長都提出了更高的要求，本質(zhì)上是與原來的學(xué)校教學(xué)完全不同的一種教學(xué)形態(tài)。在線教學(xué)在底層邏輯上就更加注重學(xué)生的自我選擇與自我實(shí)現(xiàn)，鼓勵學(xué)生在豐富的線上教學(xué)資源中自主尋徑意會，建構(gòu)獨(dú)特的發(fā)展路徑。在線教學(xué)情境中，學(xué)生被天然地賦權(quán)，線上教學(xué)的組織方式也應(yīng)發(fā)生相應(yīng)轉(zhuǎn)變。如果全在線的教學(xué)新場景中仍然新瓶裝舊酒，沿用傳統(tǒng)線下教學(xué)的教學(xué)觀念與組織方式，難免有形式主義之嫌。

四、結(jié)論與討論

（一）態(tài)度

1. 技術(shù)接受度提升

通過這次大規(guī)模的線上教學(xué)實(shí)踐，公眾都較為深入地參與到在線教學(xué)中，為在線教學(xué)的開展打下了廣泛的社會基礎(chǔ)。教師主體直面在線教學(xué)的潛在優(yōu)勢和固有局限，為后疫情時代線上線下教學(xué)空間的融合奠定了基礎(chǔ)。從教師主體的發(fā)帖可以看出，作為開展在線教學(xué)的排頭兵，教師們雖然一開始對在線教學(xué)有著各種質(zhì)疑、對于學(xué)習(xí)新技術(shù)有極大抗拒。但是為了“停課不停學(xué)”期間的教育教學(xué)工作的穩(wěn)步開展，大部分教師憑著認(rèn)真積極的態(tài)度不斷學(xué)習(xí)、不斷反思，在技術(shù)使用和在線教學(xué)設(shè)計方面都取得了較大的進(jìn)步（沈宏興， 等， 2020）。

在不斷適應(yīng)技術(shù)使用的過程中，教師們也從自己的工作內(nèi)容變化中發(fā)現(xiàn)了在線教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，加深了對在線教學(xué)的理解，如教學(xué)的公開性、技術(shù)提高教學(xué)效率和亞群體的意外活躍等。同時，教師間的團(tuán)隊合作經(jīng)歷也為后疫情時代教師協(xié)同工作的進(jìn)一步開展積累了經(jīng)驗(yàn)?？傊ㄟ^這次疫情期間的大規(guī)模實(shí)踐，教師對在線教學(xué)的態(tài)度從一開始的質(zhì)疑和抗拒，變?yōu)檫m應(yīng)甚至期待;教師們對在線教學(xué)的認(rèn)知從不了解且好奇，轉(zhuǎn)變?yōu)檗q證地認(rèn)識，掃清了在技術(shù)變革教育的過程中存在的潛在觀念障礙。

2. 實(shí)踐效果飽受質(zhì)疑

從研究結(jié)果來看，不管是教師主體、家長主體還是其他主體，都對在線教學(xué)的效果持質(zhì)疑態(tài)度。公眾普遍認(rèn)為，在線情境下師生分離，教師難以對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行有效監(jiān)管，而中小學(xué)生普遍自制力較弱，因此居家學(xué)習(xí)的效果遠(yuǎn)不如在校線下學(xué)習(xí)。疫情期間的居家在線學(xué)習(xí)迫使家長承擔(dān)了更多的督學(xué)任務(wù)，讓家長得以近距離地觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。家長對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的不滿、對額外督學(xué)任務(wù)的抗拒，進(jìn)一步催生了家長對在線教學(xué)效果的質(zhì)疑。

值得反思的是，在線教學(xué)的效果是不是真的無法與面對面教學(xué)相提并論？從20世紀(jì)末開始，研究者針對面對面學(xué)習(xí)和在線學(xué)習(xí)的效果差異開展了大量研究，元分析研究結(jié)果表明，只要在線教學(xué)的設(shè)計和實(shí)施過程合理，在線教學(xué)與面對面學(xué)習(xí)之間的結(jié)果并無顯著差異（Russell，1999; Abdous， & Yoshimura， 2010; Fendler， Ruff， & Shrikhande， 2018）?！盁o顯著差異”數(shù)據(jù)庫（The No Significant Difference Database）（https：//detaresearch.org/research-support/no-significant-difference/）收錄了國際上對于課堂教學(xué)和在線學(xué)習(xí)的210項(xiàng)對比研究。其中141項(xiàng)研究結(jié)果為“沒有顯著差異”，51項(xiàng)研究結(jié)果為在線教學(xué)效果更佳，說明在線教學(xué)能夠達(dá)到與面對面學(xué)習(xí)相當(dāng)甚至更好的效果。

目前公眾質(zhì)疑線上學(xué)習(xí)的效果時，多是將疫情期間的居家學(xué)習(xí)與疫情之前的教室學(xué)習(xí)相對比。但疫情期間開展的居家線上教學(xué)，以一種貼近日常參照物的方式匆忙上馬，將線下課堂以直播的形式直接搬到線上，沒有貼合在線教學(xué)的實(shí)踐規(guī)律，效果難免難以讓人滿意。

（二）認(rèn)知

1. 新場景下的教與學(xué)整合

通過對三類主體態(tài)度與認(rèn)知的分析可以看出，在這次在線教學(xué)實(shí)踐中，以直播或錄播為主要方式的“網(wǎng)課”是公眾心目中在線教學(xué)的主要形態(tài)。在本研究中，教師主體總結(jié)出的在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)多是與直播教學(xué)相關(guān)，包括直播教態(tài)、直播工具使用等;家長主體在提到在線教學(xué)時也多是質(zhì)疑“網(wǎng)課”的學(xué)習(xí)效果。但在線教學(xué)并不只有網(wǎng)絡(luò)直播課、錄播課這一類形式（吳怡君， 等， 2021），缺乏學(xué)習(xí)支持服務(wù)的直播課、錄播課本身甚至只是一種學(xué)習(xí)資源。學(xué)習(xí)支持服務(wù)的完善與否，對在線教學(xué)的成效有著非常重要的影響（張成龍， 等， 2017）。

遠(yuǎn)程教育時空分離的本質(zhì)特征帶來了時空靈活的優(yōu)勢，也帶來了教學(xué)活動開展的局限性，在線教學(xué)成功的關(guān)鍵就是要在時空分離的條件下重整教與學(xué)。成人高等遠(yuǎn)程教育多年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明，成功的在線教學(xué)必須通過精心的教學(xué)設(shè)計與材料開發(fā)、高效的學(xué)習(xí)支持服務(wù)兩個環(huán)節(jié)來實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的再度重整（李爽， 2020）。這兩個環(huán)節(jié)的高效完成離不開教師、設(shè)計者、開發(fā)者、學(xué)習(xí)支持服務(wù)者等人員的密切協(xié)作。從遠(yuǎn)程教育的專業(yè)視角來看，此次疫情在線教學(xué)期間教師和家長自發(fā)地分擔(dān)了兩個不同環(huán)節(jié)的任務(wù)。其中，教師主要承擔(dān)了教學(xué)設(shè)計與材料開發(fā)的職能，家長主要承擔(dān)了學(xué)習(xí)支持服務(wù)的職能。鑒于在線教師職能的多元與任務(wù)的煩瑣，教師在承擔(dān)教學(xué)設(shè)計與材料開發(fā)的過程中，自然而然地出現(xiàn)了團(tuán)隊化工作的傾向，這一點(diǎn)在教師主體和其他主體的認(rèn)知中均有體現(xiàn)。同時，在其他主體和教師主體的認(rèn)知中，家長理所應(yīng)當(dāng)?shù)爻闪硕綄W(xué)、促學(xué)等非學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)支持服務(wù)的提供者。而家長主體由于并非專業(yè)的在線學(xué)習(xí)支持服務(wù)人員，且還有自身工作任務(wù)，所以在承擔(dān)督學(xué)、促學(xué)等以往不需要承擔(dān)的任務(wù)時難免感到力不從心，無暇兼顧。

因此，中小學(xué)居家學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系仍然有待完善。在已有的遠(yuǎn)程在線教學(xué)的實(shí)踐中積累了大量的成人遠(yuǎn)程教學(xué)支持服務(wù)經(jīng)驗(yàn)，但是這些經(jīng)驗(yàn)還沒有被整合到中小學(xué)的實(shí)踐中。中小學(xué)作為一種特殊的遠(yuǎn)程教學(xué)場域，亟須理論與實(shí)踐創(chuàng)新，進(jìn)而帶動中小學(xué)學(xué)習(xí)支持服務(wù)模式的創(chuàng)新。

2. 新場景下的交往關(guān)系

在共享開放的網(wǎng)絡(luò)情境下，無論是教師之間、師生之間還是教師與家長之間的交往關(guān)系都在發(fā)生變化。作為教學(xué)活動當(dāng)事人的教師主體，對此有著深刻的體會。從對教師主體認(rèn)知的分析出發(fā)，教師工作的團(tuán)隊化、教學(xué)空間的公開性、亞群體的意外活躍和家長的督學(xué)促學(xué)職能都是教學(xué)關(guān)系轉(zhuǎn)變的重要體現(xiàn)。

在線教學(xué)時空分離帶來了師生之間教、學(xué)、情的不同步，從而帶來了教師職能的分化。鑒于在線教師任務(wù)的多元化與復(fù)雜化，疫情期間教師主體多以團(tuán)隊協(xié)作的方式開展教學(xué)工作，甚至大膽設(shè)想出了新的團(tuán)隊工作模式，如輔導(dǎo)教師與講課教師的分工等。這種教師之間互動關(guān)系的變化體現(xiàn)出在線教學(xué)新場景對教師文化、教學(xué)形式和教師角色的重塑（石艷， 2020）。但“停課不停學(xué)”所帶來的變化是暫時的，這種轉(zhuǎn)變是否能夠在疫情后持續(xù)存留，仍然需要相應(yīng)的體制機(jī)制引領(lǐng)，也是后疫情時代仍然需要進(jìn)一步思考和探索的問題。

互聯(lián)網(wǎng)空間向來以自由開放著稱，自由開放可以意味著公開，也可以意味著不在場。不在場的自由給了學(xué)生不被注視的安全感，于是一些平時比較靦腆的學(xué)生在在線課堂上也會變得活躍起來，這給教師了解學(xué)生發(fā)展動向提供了新的窗口。但同時，教學(xué)空間的開放也使得原本屬于教師和學(xué)生的活動空間被展示在更多人面前，引發(fā)了師生互動關(guān)系的新變化，讓教師產(chǎn)生被注視、被曝光的緊迫感。

尤其值得關(guān)注的是教師與家長之間的互動關(guān)系。長期以來，家校合作一直是教育界的共識，但是在實(shí)踐中卻往往流于形式（趙福江， 2008）。疫情期間，家長與教師之間廣泛建立起了溝通的技術(shù)渠道，為家校合作的進(jìn)一步展開奠定了現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。在居家學(xué)習(xí)過程中，原本發(fā)生在學(xué)校的教學(xué)過程轉(zhuǎn)移到家庭內(nèi)部，迫使家長主動參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，承擔(dān)起督學(xué)和促學(xué)的職能。一方面，這促使家長意識到自身和學(xué)校在孩子成長成才路上的現(xiàn)實(shí)責(zé)任分配，主動尋求與教師的溝通以促進(jìn)孩子的學(xué)習(xí)。另一方面，這也促使家長能夠更加理解與認(rèn)可教師的付出，建立起了家校合作的情感基礎(chǔ)。

3. 新場景下的變革潛力

從三類主體對在線教學(xué)的認(rèn)知來看，在線教學(xué)的變革潛力已經(jīng)開始顯現(xiàn)。一方面，技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用可以提升事務(wù)性工作的效率，如簽到、作業(yè)收發(fā)與批改、資源獲取與推送等，將師生從煩瑣的重復(fù)性工作中解放出來。但技術(shù)對教育教學(xué)的本質(zhì)影響并不僅僅是技術(shù)應(yīng)用于教育教學(xué)過程中，而是技術(shù)對理念、思想和觀點(diǎn)的深刻蕩滌（李芒， 2007）。在這次實(shí)踐中，在線教學(xué)靈活個性的價值取向已經(jīng)被公眾廣泛覺知，為我國教育體系的發(fā)展提供了新的思路。

面對開放、靈活、自由的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生的自主選擇權(quán)被天然地賦能，興趣、自我約束等非智力因素成為影響學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的重要因素，“以學(xué)生為主體”的教學(xué)理念原本就根植于在線教學(xué)的技術(shù)起源之中，并在本次實(shí)踐中得到了清晰的體認(rèn)。教師主體認(rèn)識到有效的互動設(shè)計、充分的教學(xué)準(zhǔn)備、良好的直播教態(tài)對在線教學(xué)的重要性，本質(zhì)上是更加重視學(xué)生的主體地位，教學(xué)設(shè)計中要充分考慮學(xué)生的感受，促進(jìn)學(xué)生深度參與教學(xué)活動。從督學(xué)促學(xué)的煩瑣工作中，家長主體意識到培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的重要性。其他主體進(jìn)一步從第三方的角度出發(fā)歸納出在線教學(xué)靈活開放、尊重學(xué)生的個性的特點(diǎn)。

在強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化、步調(diào)一致的學(xué)校教學(xué)體系中，人的自主選擇性總是不得不屈從于繁復(fù)臃腫的教育行政管理體系。隨著社會經(jīng)濟(jì)文化的不斷發(fā)展，人的自主性、能動性、創(chuàng)新性價值凸顯，人們對教育的美好期待也愈加多樣化、個性化。在線教育作為遠(yuǎn)程教學(xué)的一種，本質(zhì)上具有選擇性、實(shí)踐性、社會性和創(chuàng)新性（李芒， 等， 2003），為教育體系向靈活個性的方向轉(zhuǎn)變注入了新的思想活力。

五、建議與展望

從技術(shù)哲學(xué)的視角出發(fā)，技術(shù)對社會的改變不僅體現(xiàn)為對人類生產(chǎn)生活直接過程的改變，更是對社會生活關(guān)系及其產(chǎn)生的文化表現(xiàn)的改變。疫情這一緊急公共事件將全社會都深度卷入了在線教學(xué)實(shí)踐中，基本掃清了潛藏的技術(shù)障礙。但互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對于教育的影響并不是僅僅體現(xiàn)在技術(shù)使用所帶來的便攜中，而在于背后開放、自主、靈活、聯(lián)通的互聯(lián)網(wǎng)精神對于傳統(tǒng)教育觀念的沖擊。這種沖擊進(jìn)一步體現(xiàn)在社會關(guān)系與文化表現(xiàn)中，最終推動教育組織體系變革。

通過前文的分析與討論，我們不難發(fā)現(xiàn)，通過疫情期間的在線學(xué)習(xí)教師、家長和其他主體對于教育的認(rèn)識背后都有新觀念、新思想的萌發(fā)。但這些新觀念、新思想的常態(tài)化在教育體系的留存需要制度性的支持（陳麗， 2018）。

（一）探索混合式教育資源供給體系

疫情將在線學(xué)習(xí)送入了千家萬戶，教師、學(xué)生和家長都掌握了線上教學(xué)的相關(guān)操作技能，為后疫情時代在線教學(xué)融入學(xué)校教學(xué)體系奠定了技術(shù)基礎(chǔ)。其中，教師主體在疫情期間也積累了在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，甚至出現(xiàn)了一些優(yōu)秀的中小學(xué)在線教學(xué)創(chuàng)新案例（吳怡君， 等， 2021），為線上線下混合式教學(xué)的開展積累了經(jīng)驗(yàn)。此外，在線教學(xué)的特征在于靈活個性，注重學(xué)生的自主選擇，具有明顯的消費(fèi)驅(qū)動特征。以此為思路，可以利用線上空間補(bǔ)充原有線下教學(xué)供給，為學(xué)習(xí)者提供更多可選擇的教育資源，充分釋放教師的教學(xué)才能和學(xué)生的自主學(xué)習(xí)動能。

因此，后疫情時代不妨利用疫情期間所搭建的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)與共識基礎(chǔ)，豐富線上教育資源與服務(wù)的供給，探索消費(fèi)驅(qū)動的中小學(xué)混合式教育資源供給體系的形成。例如，學(xué)?；蚪逃姓块T可以鼓勵在在線教學(xué)方面確有所長、樂于實(shí)踐的老師們開設(shè)網(wǎng)絡(luò)選修課。學(xué)生可根據(jù)自身的興趣與薄弱點(diǎn)進(jìn)行選修，根據(jù)學(xué)生的選修情況（如修課人數(shù)、視頻觀看率等）給予教師一定的資金支持。

（二）建立教師協(xié)作研修新機(jī)制

根據(jù)前文的分析，教師主體在本次疫情中對技術(shù)使用的態(tài)度轉(zhuǎn)變最為明顯，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累也最為豐富，具體包括互動設(shè)計、教學(xué)準(zhǔn)備、直播教態(tài)等各個方面。但這種零碎的經(jīng)驗(yàn)積累尚屬于教師的個人智慧，沒有歸納整理成為體系化、專門化的經(jīng)驗(yàn)。除此之外，教師主體在疫情期間已經(jīng)感受到在線教學(xué)中教師團(tuán)隊化的優(yōu)勢，教師協(xié)同研修苗頭初現(xiàn)。

因此，后疫情時代可以抓住這兩點(diǎn)機(jī)遇，推動建立教師協(xié)作研究新機(jī)制，形成教師研修共同體。一方面共同探討教師們在疫情期間產(chǎn)生的困惑，梳理、總結(jié)并推廣已有的成功經(jīng)驗(yàn);另一方面也可以借助網(wǎng)絡(luò)，形成良性互動的線上教師社群，展開更廣范圍內(nèi)的教師協(xié)作研修，以問題提出與探討的方式持續(xù)不斷地總結(jié)新經(jīng)驗(yàn)，助力教師專業(yè)能力發(fā)展。

（三）形成家校合作育人新生態(tài)

基于居家學(xué)習(xí)期間的學(xué)習(xí)觀察和教養(yǎng)實(shí)踐，家長和教師之間形成了認(rèn)同與理解的情感聯(lián)結(jié)，也構(gòu)建起了連接的渠道，為后疫情時代家校合作的優(yōu)化打通了技術(shù)壁壘（胡小勇， 等， 2020）。但疫情期間形成的往往是教師與家長個人之間的聯(lián)系，學(xué)校與家長群體的合作與對話機(jī)制尚未形成。如何讓家長群體深度參與到學(xué)校決策中，同時也讓學(xué)校教育理念滲入到家庭生活中，推進(jìn)形成家校合作育人的教育新生態(tài)，成為值得探索的方向。長期以來，在學(xué)校教育教學(xué)領(lǐng)域，家校合作往往停留在讓家長配合學(xué)校的行動、聽從學(xué)校和教師的建議上（趙福江， 2008）。但疫情期間的在線教學(xué)讓教師和家長都更明確了自身的教育責(zé)任，家長與教師必須相互支持、有機(jī)協(xié)作才能幫助學(xué)生更好地成長。

因此，后疫情時代學(xué)校應(yīng)借助疫情期間建立起的家校合作情感聯(lián)絡(luò)與技術(shù)基礎(chǔ)，進(jìn)一步促進(jìn)家校合作的常態(tài)化。在日常的教育教學(xué)工作中做到與家長分享、互動的無縫連接，強(qiáng)化家校協(xié)同的觀念意識，建立起長效的協(xié)同機(jī)制。

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收稿日期：2020-11-01

定稿日期：2021-07-22

作者簡介：唐雪萍，碩士研究生;陳麗，博士，教授， 博士生導(dǎo)師。北京師范大學(xué)遠(yuǎn)程教育研究中心（100875）。

責(zé)任編輯 郝 丹