王少華

摘? ?要：懲戒作為學(xué)校道德教育的輔助手段之一，具有不可小覷的教育價(jià)值。然而現(xiàn)實(shí)生活中，許多教師并未正確剖析和厘清懲戒的邊界，存在懲戒觀念偏失和懲戒行為失度等問(wèn)題，使得教育懲戒一度陷入低谷當(dāng)中。德性倫理學(xué)和政治倫理學(xué)中關(guān)于道德邊界的觀點(diǎn)與教育懲戒存在相契合之處，借助道德邊界觀，重新審思教育懲戒的實(shí)施現(xiàn)狀和改進(jìn)途徑，對(duì)教育懲戒的理性實(shí)現(xiàn)可有所益利。

關(guān)鍵詞：道德邊界;教育懲戒;懲戒邊界

中圖分類號(hào)：G40-012.9? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：1009-010X（2021）33-0015-05

多年來(lái)，懲戒一直是教育領(lǐng)域中備受關(guān)注的話題之一，但許多與其相關(guān)的論證卻缺乏統(tǒng)一且清晰的厘定。此前，由于教師虐童、體罰等事件不斷發(fā)生，加之媒體和社會(huì)輿論的渲染與放大，使得公眾對(duì)懲戒的誤解越來(lái)越深。諸多問(wèn)題，究其根本，是“邊界”的問(wèn)題。換言之，正由于懲戒的邊界一直未得到明確厘定，懲戒實(shí)施過(guò)程才容易偏離正確軌道，導(dǎo)致許多隱匿的道德問(wèn)題趁勢(shì)浮現(xiàn)出來(lái)，那么人們對(duì)其存有偏見(jiàn)也不難理解。以往關(guān)于教育懲戒的研究，多從法學(xué)、管理學(xué)、社會(huì)學(xué)的視角切入，但這些視角更多是立足于懲戒的工具性價(jià)值，對(duì)其本體性價(jià)值關(guān)注甚少。本文擬從德性倫理學(xué)和政治倫理學(xué)中有關(guān)道德邊界的觀點(diǎn)出發(fā)，重新審視教育懲戒的現(xiàn)狀，通過(guò)規(guī)約懲戒之邊界助其突破現(xiàn)實(shí)困境，以期實(shí)現(xiàn)教育懲戒本體性價(jià)值的回歸。

一、教育懲戒實(shí)施現(xiàn)狀之理性檢視

文章對(duì)學(xué)校教育中懲戒的實(shí)施現(xiàn)狀進(jìn)行了重新檢視，并把懲戒過(guò)程中存在的諸多問(wèn)題歸納為兩方面：懲戒觀念偏失和懲戒行為失度。

（一）懲戒觀念偏失

觀念影響著人們的價(jià)值判斷，正確的觀念能引領(lǐng)個(gè)體做出正確的行為選擇。如若懲戒者沒(méi)有樹(shù)立科學(xué)的懲戒觀念，那么諸多不良后果亦會(huì)接踵而至。懲戒觀念的偏失主要表現(xiàn)為以下兩個(gè)方面：

1.懲戒目的趨于功利。在很多人眼中，教師對(duì)學(xué)生施行懲戒，一來(lái)是為了規(guī)訓(xùn)和管制學(xué)生;二來(lái)是借助這一方式彰顯自身的師者威嚴(yán)。許多人誤以為這兩點(diǎn)足以闡明懲戒的目的，實(shí)則不然，上述兩點(diǎn)僅揭示了懲戒的表層功效，并未觸及其本質(zhì)目的。教育懲戒的落腳點(diǎn)不在“懲”，而在“戒”，是為“戒”而“懲”，其終極目的是引導(dǎo)并喚醒學(xué)生的良善德性，促進(jìn)其人格健康的發(fā)展。然而，受我國(guó)傳統(tǒng)的集體主義價(jià)值觀和整體利益至上觀的影響，教師往往會(huì)在班級(jí)統(tǒng)一化和個(gè)體個(gè)性化中選擇前者，以便進(jìn)行高效的班級(jí)管理。因此在教育過(guò)程中，教師慣于通過(guò)加重對(duì)某個(gè)違規(guī)學(xué)生的懲戒來(lái)達(dá)到震懾整個(gè)班級(jí)的目的。這類以儆效尤的做法雖然有利于班級(jí)秩序的管控，但同時(shí)也會(huì)使受懲學(xué)生淪為維持班級(jí)秩序和彰顯教師權(quán)威的工具，侵犯了學(xué)生作為獨(dú)立個(gè)體的生命價(jià)值和尊嚴(yán)。這種教育懲戒以實(shí)現(xiàn)整體性、紀(jì)律性等功利化目的為主，只關(guān)注懲戒的外在規(guī)范價(jià)值，卻背離了“戒”的目的指向。學(xué)生個(gè)體的德性不僅未得到養(yǎng)護(hù)和發(fā)展，還面臨著泯滅于集體當(dāng)中，沉淪于教師打壓之下的風(fēng)險(xiǎn)。

2.懲戒缺乏人文情懷。理想的教育懲戒是教師和學(xué)生雙主體間，借助“對(duì)話”這一主要媒介，達(dá)成道德上的情感共鳴，使得學(xué)生在教師的引導(dǎo)和幫助下改過(guò)遷善的過(guò)程。而現(xiàn)實(shí)情況中，受到懲戒目的功利化的影響，教師往往會(huì)忽視學(xué)生的道德主體地位，生硬地要求學(xué)生維護(hù)和遵從學(xué)校里的規(guī)范準(zhǔn)則，缺乏傾聽(tīng)和理解。一旦學(xué)生出現(xiàn)“違規(guī)行為”，教師便用懲戒來(lái)強(qiáng)行糾正。懲戒的過(guò)程冰冷沒(méi)有溫度，受懲的學(xué)生沒(méi)有發(fā)言權(quán)，最終的結(jié)果就是懲戒的單一向度化，學(xué)生的道德主體性和道德情感訴求被漠視。事實(shí)上，由于學(xué)生只能被動(dòng)接受，只知其然卻不知其所以然，缺少道德內(nèi)化過(guò)程，所以很容易導(dǎo)致知行脫節(jié)，其道德自覺(jué)性也得不到喚醒，甚至?xí)斐刹豢赡娴男睦黻幱昂蛣?chuàng)傷。如此一來(lái)，這種懲戒便與做無(wú)用功不差毫厘。未來(lái)教師鞭長(zhǎng)莫及之時(shí)，學(xué)生很容易舊錯(cuò)重犯，屆時(shí)，懲戒的功效將化為泡影。

（二）懲戒行為失度

1.懲戒濫用。既然理想的教育中教師和學(xué)生是雙主體且地位平等，那么教師擁有教育懲戒權(quán)的同時(shí)，學(xué)生也理應(yīng)享有“為自己的行為申訴辯駁的權(quán)利”。然而在現(xiàn)實(shí)中，有些教師直接把教育懲戒權(quán)視為制裁學(xué)生的武器，無(wú)視學(xué)生相應(yīng)的權(quán)利。學(xué)生無(wú)力為自己申駁，一旦違反了某些規(guī)則條令，就會(huì)被施以懲戒，且懲戒的次數(shù)和形式超出了合理的界限范圍。比如，教師多次、不分時(shí)機(jī)地用掃把等工具打罵學(xué)生，或?qū)W(xué)生逐出教室剝奪其受教育權(quán)，甚至罰站、罰錢等。再如，某些教師實(shí)施懲戒的力度和形式會(huì)以自己的心情好壞為標(biāo)準(zhǔn)，用不同的措施處理同一個(gè)錯(cuò)誤，或?qū)Ψ噶讼嗤e(cuò)誤的兩個(gè)學(xué)生實(shí)施不同程度的懲戒，導(dǎo)致懲戒不公現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生;甚至還有教師用懲戒來(lái)處理一些非道德性問(wèn)題（比如學(xué)生犯了知識(shí)上的錯(cuò)誤）……以上列舉的諸多行為均是懲戒失度或?yàn)E用的表現(xiàn)，而這不僅無(wú)法達(dá)到預(yù)想的懲戒效果，還會(huì)給學(xué)生造成心理挫傷，影響他們今后的心理健康發(fā)展。

2.懲戒缺失。與懲戒濫用相對(duì)的是懲戒缺失。懲戒缺失主要體現(xiàn)在教師對(duì)學(xué)生的道德失范行為持冷漠消極的態(tài)度，不采用任何懲戒形式以矯正那些不符合學(xué)生角色的越界行為。懲戒缺失原因主要有二，一方面是教師責(zé)任感的缺失。部分教師只注重知識(shí)教育，主觀上拋棄了道德教育，對(duì)于學(xué)生群體中出現(xiàn)的一些道德失范行為視而不見(jiàn)，無(wú)意通過(guò)懲戒加以矯正。另外，還有的教師通過(guò)“找家長(zhǎng)”的方式推卸自己的德育責(zé)任，未能履行一名教育者理應(yīng)承擔(dān)的義務(wù)。第二個(gè)方面與外界壓力有關(guān)。如今各媒體為了博眼球、賺流量，會(huì)刻意放大先前發(fā)生過(guò)的教師懲戒不當(dāng)事件，社會(huì)大眾對(duì)教師的誤解加深，對(duì)教育懲戒產(chǎn)生抵觸心理。外界不斷向教師提出更嚴(yán)苛的要求和標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致教師承受的壓力漸增。他們?yōu)榱俗晕冶Ｗo(hù)而不敢實(shí)施懲戒，只能對(duì)學(xué)生的某些不良行為置于不顧，造成懲戒缺失，使懲戒的教育性價(jià)值無(wú)法得到發(fā)揮。

二、道德邊界理論中教育懲戒之可鑒視角

《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中“邊界”的定義為“地區(qū)和地區(qū)之間的界線”。本文所談的“邊界”屬于倫理學(xué)的范疇，在此處將其解釋為“人際間、事物間的行為界線，與閾值、限度相似”。那么，道德邊界便可理解為“提醒人們?cè)谯`行道德過(guò)程中把握好尺度的界線”。德性倫理學(xué)和政治倫理學(xué)中都包含關(guān)于道德邊界的理論觀點(diǎn)，雖然二者論證角度不同，但都在一定程度上借助“道德邊界”闡明了道德的屬性，為深刻理解教育懲戒、改善懲戒相關(guān)問(wèn)題提供了契入點(diǎn)。

（一）城邦范圍限定德性邊界——需了然懲戒實(shí)施的潛在前提

著名的德性倫理學(xué)家麥金太爾（Alasdair MacIntyre）在探討德性與城邦的關(guān)系時(shí)關(guān)涉到了“道德邊界”的問(wèn)題。麥金太爾在他的著作《德性之后》（另譯為《追尋美德》）中提到，“承認(rèn)德性與城邦的不可分離性，德性的實(shí)踐是在城邦這個(gè)環(huán)境中進(jìn)行的，而且是依據(jù)城邦，德性才可得到界定”。麥金太爾認(rèn)為德性是在一定的城邦范圍內(nèi)踐行的，因此城邦內(nèi)的準(zhǔn)則（法規(guī)）是判斷德性是否正義的依據(jù)，并且治國(guó)理政者應(yīng)當(dāng)依據(jù)這些準(zhǔn)則（法規(guī)）來(lái)明確德性在城邦中的邊界，只有這樣才能保證公民德性的順利施行。麥金太爾的這一觀點(diǎn)雖然帶有政治色彩，但將其遷移到教育懲戒中仍有可借鑒之處。由于懲戒是在教育的“城邦”中施行，因此教育領(lǐng)域的法律法規(guī)和受教育者的身心發(fā)展規(guī)律，便成為判斷懲戒是否合理以及厘清懲戒邊界的依據(jù)。教育“城邦”中的準(zhǔn)則給懲戒的實(shí)施劃定了一個(gè)潛在的前提，只有當(dāng)其實(shí)施過(guò)程符合那些準(zhǔn)則時(shí)，道德性、原則性的錯(cuò)誤才可避免，懲戒的德性價(jià)值也才得以順利發(fā)揮。

（二）國(guó)家行為之最大最小邊界——要力避懲戒走向兩個(gè)極端

政治倫理學(xué)從國(guó)家、個(gè)人與權(quán)利之間關(guān)系的政治角度來(lái)探討道德邊界問(wèn)題?！暗赖逻吔缂s束”是諾齊克（Robert Nozick，美國(guó)哲學(xué)家）理論體系的核心和所依托的準(zhǔn)則。諾齊克主要從國(guó)家和個(gè)人兩個(gè)立場(chǎng)來(lái)說(shuō)明他的道德邊界觀。在國(guó)家方面，他借用“最大最小值”對(duì)國(guó)家干涉?zhèn)€人行為的邊界進(jìn)行了論證。

諾齊克認(rèn)為國(guó)家或政府的行為應(yīng)當(dāng)有最大最小兩個(gè)極限值：最小值（即最低限度，也就是處在起點(diǎn)位置的邊界）是指不能無(wú)政府，政府必須存在，不能被無(wú)限壓縮;最大值（即最高限度，也就是處在終點(diǎn)位置的邊界）借助“道德約束”來(lái)闡明，諾齊克主張“道德約束是對(duì)個(gè)人的基本自由權(quán)利的尊重的前提”，所以最大邊界是要求國(guó)家或政府必須遵守道德約束，不能無(wú)節(jié)制地?cái)U(kuò)張和行使政府權(quán)利，任何行為都要以保護(hù)和尊重公民個(gè)人的基本自然權(quán)利為基礎(chǔ)和前提。在諾齊克看來(lái)，真正正義的國(guó)家是處于兩個(gè)邊界的中間狀態(tài)，即國(guó)家既不會(huì)陷入完全放任狀態(tài)，也不會(huì)任意濫用權(quán)利。同理，教育懲戒也應(yīng)確立最大最小兩個(gè)邊界，對(duì)懲戒的行為加以約束，既不能沒(méi)有懲戒，也不能濫用懲戒或懲戒過(guò)度，應(yīng)盡量尋求中庸，避免極端行為的發(fā)生。

（三）個(gè)人行為的邊界約束——應(yīng)規(guī)約懲戒的尺度和動(dòng)機(jī)

諾齊克除了對(duì)國(guó)家的權(quán)利邊界進(jìn)行厘清之外，他還沿著批判功利主義的線路對(duì)個(gè)人行為的邊界進(jìn)行了限制，即個(gè)人的行為不應(yīng)影響或干涉到他人所享的權(quán)利。他認(rèn)為“人們可以把權(quán)利當(dāng)作所要采取的行動(dòng)的邊界約束，即其他人的權(quán)利構(gòu)成了對(duì)你的行為的約束，你在任何行動(dòng)中都不要違反這種約束”。也就是說(shuō)，判斷個(gè)人行為是否正當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)是看該行為是否侵犯到他人的權(quán)利或利益，他人所享權(quán)利的不可侵犯性構(gòu)成了對(duì)所有行為的“邊界約束”。這啟示我們，在教育懲戒中，學(xué)生所享有的受教育權(quán)、人身安全權(quán)、生命健康權(quán)會(huì)對(duì)教師的懲戒行為施以約束，它們限制了教師實(shí)施懲戒的尺度，使得教師只能在道德邊界內(nèi)，也就是不侵犯學(xué)生權(quán)利的前提下實(shí)施懲戒。除此之外，諾齊克還批判了功利主義所主張的“若能使集體利益最大化，便可以侵犯某個(gè)人的權(quán)利”的觀點(diǎn)，他指出，“我們之中任何一個(gè)人的生命之道德分量都不能為了獲得更大的整體社會(huì)利益而被別人所壓倒。為了其他人而犧牲我們之中一些人，這種做法的正當(dāng)性是無(wú)法得到證明的”。他把這一理念看作是道德邊界約束存在的基礎(chǔ)。他認(rèn)為每個(gè)人都是獨(dú)立的個(gè)體，每個(gè)個(gè)體的存在都應(yīng)當(dāng)被認(rèn)真對(duì)待，每個(gè)人的權(quán)利都必須得到絕對(duì)的保護(hù)和尊重，不能被當(dāng)成實(shí)現(xiàn)某一目的的工具或資源以滿足于他人的利益。諾齊克的這一觀點(diǎn)提醒教師不能把某個(gè)受懲學(xué)生當(dāng)作手段或工具，通過(guò)懲戒一個(gè)人來(lái)達(dá)到威懾整個(gè)班級(jí)的功利性目的，教師實(shí)施懲戒的動(dòng)機(jī)一定要立足于學(xué)生個(gè)體的發(fā)展。同時(shí)，也提醒懲戒者不可過(guò)于看重懲戒的工具性價(jià)值而弱化其本體德性價(jià)值，否則會(huì)導(dǎo)致懲戒偏離其應(yīng)有目的。

統(tǒng)而言之，從事物存在的角度來(lái)看，萬(wàn)事萬(wàn)物獨(dú)立穩(wěn)定地存在乃得自于其邊界的確定，邊界告知我們范圍，約束我們的行為。當(dāng)邊界模糊不清的時(shí)候則會(huì)產(chǎn)生混亂，引發(fā)一系列矛盾和沖突。從該角度出發(fā)，便可將目前懲戒存在問(wèn)題的根源歸結(jié)為“懲戒的邊界未得到清晰地厘定”。綜合上文可知，政治倫理學(xué)和德性倫理學(xué)中都能挖掘出道德邊界理論與教育懲戒的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，對(duì)于指導(dǎo)懲戒的正當(dāng)實(shí)施意義重大。因此，道德邊界理論將是解決前文所述問(wèn)題的一個(gè)很好的切入點(diǎn)，倘若我們能時(shí)刻明晰懲戒之邊界，深諳懲戒之德性價(jià)值和人文情懷，那么實(shí)現(xiàn)懲戒本體性價(jià)值的回歸也就指日可待。

三、道德邊界理論下教育懲戒之改進(jìn)路向

通過(guò)前文論述可知，道德邊界理論對(duì)于促進(jìn)懲戒的健康施行具有指導(dǎo)作用。

（一）厘清教育懲戒的理論邊界

厘清教育懲戒的邊界是解決相關(guān)問(wèn)題的出發(fā)點(diǎn)和首要前提?；谇拔膶?duì)“道德邊界”的解釋，作者認(rèn)為“懲戒邊界”是限定和提醒人們合理實(shí)施懲戒的界線。通過(guò)明晰該邊界，人們才得以知曉懲戒的內(nèi)涵和外延。厘清教育懲戒邊界最根本、最便捷的途徑便是懲戒權(quán)立法，通過(guò)立法給懲戒的概念、目的、方式、適用情形等以明確界定。

此前，我國(guó)教育法律法規(guī)體系中對(duì)于懲戒概念、方式、適用情形等的界定尚未形成官方統(tǒng)一意見(jiàn)，但是有不少教育法學(xué)家和中小學(xué)校都在不斷地研究和決策，并形成了一些具備參考價(jià)值的文件，比如北京市雨仁律師事務(wù)所法治校園團(tuán)隊(duì)于2019年起草了一份名為《中小學(xué)校學(xué)生違規(guī)行為懲戒實(shí)施暫行辦法》的律師建議稿;山東青島于2017年3月施行的《青島市中小學(xué)校管理辦法》中也對(duì)懲戒作出了說(shuō)明;再如2020年4月底，廣東省十三屆人大常委會(huì)第二十次會(huì)議表決通過(guò)了《廣東省學(xué)校安全條例》，其中單獨(dú)設(shè)立了“教育懲戒與違法處理”專章，對(duì)教育懲戒的適用情形、方式進(jìn)行了規(guī)范等。

2021年，教育懲戒立法工作有了喜人的進(jìn)展，《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《規(guī)則》）自3月1日起正式施行，這是我國(guó)第一次以部門規(guī)章的形式對(duì)教育懲戒作出規(guī)定?！兑?guī)則》對(duì)懲戒的屬性、原則、適用范圍、程序、措施等進(jìn)行了系統(tǒng)明確的界定，在幫助教師“確權(quán)”的同時(shí)，也以合理的方式實(shí)現(xiàn)了“限權(quán)”，把服務(wù)于發(fā)展學(xué)生優(yōu)良品格的“戒尺”還給了教師，讓教師在法律的支持下“會(huì)用懲戒”“敢用懲戒”，更精確地把握懲戒的本質(zhì)。

《規(guī)則》頒布后，各中小學(xué)校也理應(yīng)通過(guò)多種途徑向教師、學(xué)生及家長(zhǎng)群體宣講和普及文件中的內(nèi)容，在普及過(guò)程中幫助他們厘清懲戒邊界，正確辨析懲戒、體罰、懲罰等易混概念，強(qiáng)化大眾對(duì)懲戒的認(rèn)同感，達(dá)成對(duì)懲戒的共識(shí)，從而形成育人合力，共同服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展。

（二）擺脫教育懲戒的功利取向

教育懲戒出現(xiàn)功利主義取向最關(guān)鍵的原因是教師忽視了一個(gè)事實(shí)，即學(xué)生生活在班集體當(dāng)中，但同時(shí)他也作為獨(dú)立的、有內(nèi)在價(jià)值的個(gè)體存在著。諾齊克關(guān)于“個(gè)人行為邊界”的觀點(diǎn)提醒我們：日常懲戒過(guò)程中，無(wú)論在何種情況下，教師都不可把某個(gè)學(xué)生當(dāng)作達(dá)成某一目的的手段或工具，絕不能通過(guò)加大對(duì)一位學(xué)生的懲戒力度來(lái)向整個(gè)班級(jí)示威，否則就是對(duì)學(xué)生個(gè)體尊嚴(yán)和權(quán)利的侵犯。這也印證了哲學(xué)家康德的觀點(diǎn)：“作為有理性的人，我們的個(gè)體本身就是目的，而不是被其它意志任意利用的手段。”因此教育懲戒應(yīng)以保護(hù)和尊重學(xué)生的受教育權(quán)和人身安全權(quán)為前提，以促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的德性發(fā)展為目的。教師切忌為了實(shí)現(xiàn)懲戒的外在規(guī)范價(jià)值或者為了強(qiáng)調(diào)班集體的整體性而拋棄了學(xué)生的道德個(gè)性和道德主體性。要盡量找到懲戒工具性價(jià)值和本體性價(jià)值的調(diào)和點(diǎn)，使之既能完成糾正學(xué)生失范行為的任務(wù)，又能實(shí)現(xiàn)喚醒學(xué)生個(gè)體德性向善發(fā)展的目的。

（三）著意教育懲戒的人文情懷

對(duì)功利主義的批判啟發(fā)我們，教育懲戒應(yīng)以人為本，注重人文情懷。學(xué)生作為獨(dú)立且完整的個(gè)體有權(quán)進(jìn)行道德判斷和質(zhì)疑，當(dāng)其認(rèn)知水平不足以理解或認(rèn)可外界的規(guī)范準(zhǔn)則時(shí)，教師就不能強(qiáng)迫他們接受，而應(yīng)在師生間展開(kāi)認(rèn)知觀、價(jià)值觀的雙向交流互訴，以改變懲戒的單向度化。這種雙向溝通也為學(xué)生提供了道德認(rèn)可的時(shí)間和空間，有利于促進(jìn)其道德內(nèi)化。另外，由于懲戒是讓學(xué)生在不愉快的體驗(yàn)中反省自我、喚醒其道德覺(jué)悟，就不可避免地會(huì)引發(fā)學(xué)生的消極情緒或造成心理創(chuàng)傷;所以在懲戒前、中、后整個(gè)過(guò)程中，教師都要密切關(guān)注受懲學(xué)生的情緒變化，及時(shí)進(jìn)行疏導(dǎo)溝通。要善用“南風(fēng)效應(yīng)”，用教師的溫暖、鼓勵(lì)和循循善誘換得學(xué)生的道德覺(jué)醒和道德自律，抵制失范行為的再發(fā)生?？偠灾?，突出受懲者的道德主體地位，尊重他們的道德情感訴求，還懲戒以人文情懷，是我們對(duì)未來(lái)教育懲戒的呼吁懇求。

（四）追求教育懲戒的中道之路

“最大最小值”的邊界觀啟示我們，要為教育懲戒的實(shí)施設(shè)置上下限，超過(guò)上限就是懲戒濫用，低于下限就是懲戒缺失。實(shí)際上，懲戒濫用和懲戒缺失反映出了兩個(gè)極端——“過(guò)”與“不及”。亞里士多德認(rèn)為“過(guò)度與不及均為過(guò)惡的表現(xiàn)，適度乃德性之本真”，他倡導(dǎo)“中道”，認(rèn)為中道就是既非不及也非過(guò)分。教育懲戒同樣應(yīng)該尋求中道，不走極端。在教育過(guò)程中，懲戒不能缺失，正如馬卡連柯所說(shuō)：“凡是需要懲罰的地方，教師就沒(méi)有權(quán)利不懲罰。在必須懲罰的情況下，懲罰不僅是一種權(quán)利，而且是一種義務(wù)”。因此，教師需要負(fù)起道德教育的責(zé)任與義務(wù)，及時(shí)通過(guò)科學(xué)合理的懲戒矯治學(xué)生的道德失范行為。另一方面，懲戒要盡可能避免心理學(xué)上的“超限效應(yīng)”，即懲戒力度過(guò)強(qiáng)或持續(xù)時(shí)間過(guò)長(zhǎng)均會(huì)引發(fā)受懲者的逆反心理，使懲戒效果適得其反。因此，要時(shí)刻謹(jǐn)記中道之理，切忌妄施懲戒，避免懲戒濫用行為的發(fā)生，秉中道而行才是智慧且科學(xué)的懲戒實(shí)施之路。

總之，道德邊界理論無(wú)疑為解決懲戒相關(guān)問(wèn)題提供了一個(gè)嶄新的、可借鑒的視角，希望各界人士合力而為，依助“道德邊界理論”這一他山之石逐步前行，共同期待教育懲戒本體性價(jià)值的回歸。

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