楊澳 黃杰

（湖南第一師范學(xué)院 湖南·長(zhǎng)沙 410000）

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和高等教育的擴(kuò)張，資質(zhì)過(guò)?，F(xiàn)象越來(lái)越普遍。教師是基礎(chǔ)教育改革的重要力量，教育以及教師問(wèn)題受到國(guó)內(nèi)外教育界的廣泛關(guān)注與高度重視。教育實(shí)習(xí)是教師職前教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是師范生提高教育教學(xué)能力的重要平臺(tái)。師范生從大城市回到小縣城或農(nóng)村，生活和學(xué)習(xí)的環(huán)境發(fā)生變化，在教育實(shí)習(xí)的過(guò)程中，他們會(huì)不會(huì)覺(jué)得自己擁有超過(guò)實(shí)習(xí)工作所需的教育水平和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生資質(zhì)過(guò)剩的想法？他們的工作態(tài)度和行為會(huì)不會(huì)因此發(fā)生變化？在這個(gè)過(guò)程中，哪些因素會(huì)對(duì)其產(chǎn)生影響？面對(duì)資質(zhì)過(guò)剩的教師，學(xué)校能夠采取什么措施去減少其帶來(lái)的負(fù)面影響，放大其可能為學(xué)校帶來(lái)的潛在的積極結(jié)果？現(xiàn)有研究多關(guān)注教師的教學(xué)質(zhì)量、教師的教育水平等外部因素，而對(duì)教師的內(nèi)部情感、教師自我關(guān)注較少。從教師全面發(fā)展的角度來(lái)看，關(guān)注教師的內(nèi)部情感和需求對(duì)推動(dòng)我國(guó)教育教學(xué)質(zhì)量和教師職業(yè)水平的發(fā)展有重要的作用。

1 實(shí)習(xí)教師資質(zhì)過(guò)剩感與工作績(jī)效的關(guān)系

工作績(jī)效指與工作或組織目標(biāo)相關(guān)的行為或結(jié)果的集合。實(shí)習(xí)教師的工作績(jī)效是指在教育實(shí)習(xí)過(guò)程中體現(xiàn)的與學(xué)校目標(biāo)相關(guān)的可觀測(cè)和評(píng)價(jià)的行為及其結(jié)果。以往研究表明，工作績(jī)效是一個(gè)多維結(jié)構(gòu)的綜合體，對(duì)工作績(jī)效組成成分的探究一直是研究的重點(diǎn)。Borman和Motowidlo提出工作績(jī)效的二因素模型，將工作績(jī)效分為任務(wù)績(jī)效和周邊績(jī)效。在學(xué)校情境中，任務(wù)績(jī)效指通過(guò)直接的教學(xué)活動(dòng)、提供教學(xué)材料和服務(wù)對(duì)學(xué)校的教育事業(yè)所做的貢獻(xiàn)；周邊績(jī)效指支持完成學(xué)校教育事業(yè)的社會(huì)與激勵(lì)情境中的人際和自主的行為，它可以促進(jìn)任務(wù)績(jī)效，從而提高學(xué)校的有效性。張敏提出將適應(yīng)績(jī)效納入教師績(jī)效的結(jié)構(gòu)中，她認(rèn)為教師的績(jī)效不是一成不變的，教師在教育過(guò)程中通過(guò)不斷調(diào)整自身的行為以適應(yīng)多元的教學(xué)環(huán)境。溫志毅、郭德俊提出并證實(shí)了工作績(jī)效的四因素模型，即工作績(jī)效包括任務(wù)績(jī)效、人際績(jī)效、適應(yīng)績(jī)效和努力績(jī)效四個(gè)成分，為我們理解實(shí)習(xí)教師的工作績(jī)效提高參考。

以往研究表明，影響實(shí)習(xí)教師工作績(jī)效的因素包括實(shí)習(xí)教師的內(nèi)在特質(zhì)和外在的工作環(huán)境，而工作績(jī)效的內(nèi)部影響因素，主要來(lái)自實(shí)習(xí)教師的人格、情緒等因素，尤其是資質(zhì)過(guò)剩越來(lái)越成為工作績(jī)效研究中的熱點(diǎn)。資質(zhì)過(guò)剩由未充分就業(yè)演化而來(lái)，指?jìng)€(gè)體具有超過(guò)工作要求的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力等資質(zhì)。資質(zhì)過(guò)剩包括客觀資質(zhì)過(guò)剩和主觀資質(zhì)過(guò)剩，客觀資質(zhì)過(guò)剩是指?jìng)€(gè)體的實(shí)際資質(zhì)超過(guò)工作所需的資質(zhì)，主觀資質(zhì)過(guò)剩也叫資質(zhì)過(guò)剩感，即個(gè)體感知到自己擁有超過(guò)工作的資質(zhì)。多數(shù)學(xué)者認(rèn)為主觀資質(zhì)過(guò)剩更能代表實(shí)習(xí)教師的自我感知以及研究實(shí)習(xí)教師的工作態(tài)度和績(jī)效。例如，主觀資質(zhì)過(guò)剩對(duì)個(gè)體的工作滿意度有負(fù)向影響，而客觀資質(zhì)過(guò)剩與工作滿意度的相關(guān)不顯著。

本研究發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)教師的資質(zhì)過(guò)剩感與工作績(jī)效呈顯著負(fù)相關(guān)，這與資質(zhì)過(guò)剩感的負(fù)面作用結(jié)果一致。根據(jù)相對(duì)剝奪理論，資質(zhì)過(guò)剩感高的實(shí)習(xí)教師期望獲得有挑戰(zhàn)性的實(shí)習(xí)工作，當(dāng)實(shí)習(xí)工作不能滿足他們的預(yù)期時(shí)，會(huì)產(chǎn)生相對(duì)剝奪感，從而導(dǎo)致負(fù)面的工作態(tài)度和工作行為。根據(jù)人—崗匹配理論，好的匹配會(huì)促進(jìn)個(gè)體的工作績(jī)效，而差的匹配會(huì)降低個(gè)體的工作績(jī)效。資質(zhì)過(guò)剩反映了人—崗不匹配，資質(zhì)過(guò)剩感高的實(shí)習(xí)教師可能會(huì)認(rèn)為學(xué)校對(duì)他們不重視，因而實(shí)習(xí)教師傾向于從事更多的反生產(chǎn)的工作行為。雖然高資質(zhì)過(guò)剩的實(shí)習(xí)教師意味著高績(jī)效的潛能，但因?yàn)槿恕獚彶黄ヅ洌瑢?shí)習(xí)教師的工作角色缺乏挑戰(zhàn)性，甚至對(duì)工作感到厭惡，缺乏工作動(dòng)機(jī)。近年來(lái)，部分實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)資質(zhì)過(guò)剩對(duì)個(gè)體工作績(jī)效存在積極作用，例如，當(dāng)個(gè)體感知到資質(zhì)過(guò)剩時(shí)，其工作績(jī)效提高，并利用額外的經(jīng)驗(yàn)和技能產(chǎn)生更多的角色外行為。另外，個(gè)體主觀感知的資質(zhì)過(guò)?？赡軙?huì)通過(guò)自我效能感激發(fā)個(gè)體的主動(dòng)行為。

2 負(fù)性情緒的中介作用

Roseman等人認(rèn)為，個(gè)體對(duì)環(huán)境的認(rèn)知評(píng)價(jià)會(huì)引起相關(guān)的情緒反應(yīng)，當(dāng)個(gè)體感知到所處的環(huán)境與自身目標(biāo)或價(jià)值不相符合時(shí)，便會(huì)出現(xiàn)類似應(yīng)激的體驗(yàn)，差異越大越容易引起負(fù)性情緒。負(fù)性情緒是個(gè)體感知到的一種困惑和不愉快的綜合體驗(yàn)，例如憤怒、緊張、恐懼等。Liu和Wang基于情緒評(píng)價(jià)理論，認(rèn)為當(dāng)個(gè)體感知自身能力超過(guò)工作要求時(shí)，這種得不到重用的感覺(jué)通常伴隨而至的彌漫性的不滿和憤怒；而如果工作內(nèi)容不能吸引個(gè)體的足夠興趣，也會(huì)讓個(gè)體感到無(wú)聊和缺乏動(dòng)機(jī)。并且，資質(zhì)過(guò)剩的個(gè)體很容易認(rèn)為自己沒(méi)有得到恰當(dāng)?shù)膶?duì)待，而這種不恰當(dāng)?shù)膶?duì)待很容易被歸因?yàn)榻M織或者上級(jí)的原因，因此使憤怒情緒進(jìn)一步激化。對(duì)負(fù)性情緒中介作用的檢驗(yàn)表明，負(fù)性情緒在實(shí)習(xí)教師的資質(zhì)過(guò)剩感與工作績(jī)效的關(guān)系中起中介作用，即實(shí)習(xí)教師的資質(zhì)過(guò)剩感通過(guò)負(fù)性情緒影響工作績(jī)效。具體而言，資質(zhì)過(guò)剩感越高的實(shí)習(xí)教師，其負(fù)性情緒越高，即面對(duì)實(shí)習(xí)工作時(shí)可能采取更多的負(fù)面情緒。由于自身對(duì)實(shí)習(xí)工作負(fù)面情緒的增加，因而更有可能采取消極的方式對(duì)待實(shí)習(xí)工作，進(jìn)而降低工作績(jī)效?？梢?jiàn)，負(fù)性情緒在實(shí)習(xí)教師的資質(zhì)過(guò)剩感與工作績(jī)效之間起著橋梁的作用。負(fù)性情緒的中介作用也在社會(huì)認(rèn)知理論中得到支持。社會(huì)認(rèn)知理論認(rèn)為，實(shí)習(xí)教師會(huì)根據(jù)未來(lái)的預(yù)期選擇工作行為，而選擇要求實(shí)習(xí)教師通過(guò)判斷、辨別和基于過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)對(duì)現(xiàn)在的實(shí)習(xí)狀況進(jìn)行評(píng)價(jià)，這個(gè)評(píng)價(jià)會(huì)對(duì)隨后的工作行為產(chǎn)生重大的影響。不同的實(shí)習(xí)教師會(huì)對(duì)學(xué)校狀況和教學(xué)工作在認(rèn)知和情感上做出不同的評(píng)價(jià)，當(dāng)評(píng)價(jià)為實(shí)習(xí)教師帶來(lái)消極的、不健康的狀態(tài)時(shí)，實(shí)習(xí)教師就產(chǎn)生了負(fù)性情緒，這些評(píng)價(jià)會(huì)影響實(shí)習(xí)教師的工作意愿及工作績(jī)效?？偠灾Y質(zhì)過(guò)剩的實(shí)習(xí)教師容易對(duì)工作產(chǎn)生消極的評(píng)價(jià)，從而產(chǎn)生更多的負(fù)性情緒，導(dǎo)致更多的消極工作行為。

3 角色寬度自我效能感的調(diào)節(jié)作用

自我效能感是個(gè)體對(duì)自己能夠完成某項(xiàng)工作任務(wù)的信念。Parker基于自我效能感提出角色寬度自我效能感，即個(gè)體對(duì)除規(guī)定任務(wù)之外的主動(dòng)行為能力的感知和自信程度。社會(huì)認(rèn)知理論認(rèn)為，效能感是個(gè)體能動(dòng)性發(fā)揮的重要驅(qū)動(dòng)力，且特定的效能感具有更強(qiáng)的激勵(lì)作用。角色寬度自我效能感作為實(shí)習(xí)教師的一種心理狀態(tài)，對(duì)其工作績(jī)效有著重要影響。Vroom在期望理論中提出，如果個(gè)體認(rèn)為自己做某件事情能夠成功且預(yù)期做該事的結(jié)果與他們的期望相符，則個(gè)體會(huì)決定表現(xiàn)出某種行為。具有較高角色寬度自我效能感的個(gè)體更相信自己能夠成功完成更多工作，因此實(shí)際執(zhí)行角色和主動(dòng)工作行為的可能性應(yīng)該更高。資質(zhì)過(guò)剩對(duì)實(shí)習(xí)教師自我效能感的形成和發(fā)展影響深遠(yuǎn)，一方面，資質(zhì)過(guò)剩的個(gè)體會(huì)感知到擁有更多的資源去執(zhí)行一系列的角色外任務(wù)，并且渴望得到他人的認(rèn)可與鼓勵(lì)，因而更可能出于自我調(diào)節(jié)的需要而產(chǎn)生更多的角色外行為；另一方面，資質(zhì)過(guò)剩的個(gè)體對(duì)工作會(huì)有更多的負(fù)面評(píng)價(jià)，在工作中產(chǎn)生更多的負(fù)面情緒，因此導(dǎo)致低水平的角色寬度自我效能感。角色寬度自我效能感與工作績(jī)效的研究揭示角色寬度自我效能感與工作績(jī)效呈顯著正相關(guān)，角色寬度自我效能感高的實(shí)習(xí)教師，工作績(jī)效會(huì)更高。

有調(diào)節(jié)的中介模型的意義在于，通過(guò)調(diào)節(jié)效應(yīng)的分析可以解釋不同角色寬度自我效能感的實(shí)習(xí)教師在負(fù)性情緒影響工作績(jī)效的路徑方式的差異。本研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)于角色寬度自我效能感較高的實(shí)習(xí)教師，負(fù)性情緒對(duì)工作績(jī)效的預(yù)測(cè)作用較??；對(duì)于角色寬度自我效能感較低的實(shí)習(xí)教師，負(fù)性情緒對(duì)工作績(jī)效的預(yù)測(cè)作用較大。

4 啟示

本研究對(duì)師范生教育和教師培訓(xùn)有重要啟示。首先，本研究發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)教師的負(fù)性情緒在資質(zhì)過(guò)剩感與工作績(jī)效之間具有中介作用，這啟示我們，除了改善實(shí)習(xí)教師人—崗不匹配的狀況提高實(shí)習(xí)教師的工作績(jī)效之外，也可以通過(guò)降低實(shí)習(xí)教師的負(fù)性情緒來(lái)提高實(shí)習(xí)教師的工作績(jī)效。例如，通過(guò)學(xué)校團(tuán)建活動(dòng)幫助實(shí)習(xí)教師了解實(shí)習(xí)學(xué)校等措施，降低實(shí)習(xí)教師資質(zhì)過(guò)剩帶來(lái)的負(fù)面影響。其次，本研究還發(fā)現(xiàn)負(fù)性情緒的中介作用受到實(shí)習(xí)教師自身的角色寬度自我效能感水平高低的調(diào)節(jié)，這進(jìn)一步啟示我們，對(duì)于角色寬度自我效能感水平較低的實(shí)習(xí)教師，學(xué)校應(yīng)該提供多種渠道幫助他們?cè)鰪?qiáng)自信，及時(shí)給予評(píng)價(jià)和鼓勵(lì)，增強(qiáng)他們的角色寬度自我效能感，提高工作績(jī)效。