陳 焱

（廣東省廣州市培英中學 ，廣東 廣州 510550）

2017年版的《普通高中語文課程標準》中，語文學科核心素養(yǎng)包含四個發(fā)展層面: 語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。其中，“思維發(fā)展與提升是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升”?！八急嫘蚤喿x與表達”作為新課標的一個學習任務(wù)群獨立出來，其意圖就是“發(fā)展學生實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，提高理性思維水平”。2010 年全國卷II“淺閱讀”，2011 年遼寧卷“高曉松酒駕案”，2011 年新課標卷 I“中國大國崛起”，2013 新課標卷 II“同學關(guān)系”，2014 新課標卷 II“禁止游客給野生動物喂食”，2017年的關(guān)鍵詞……近幾年高考作文試題也越來越關(guān)注對學生思辨能力和思維品質(zhì)的考查。高中語文教學從思維品質(zhì)角度來看主要是培養(yǎng)學生思維的深刻性、批判性和創(chuàng)造性等高階思維能力。該課程中的古詩文作為傳統(tǒng)文化中的精髓，對培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)、提升思維品質(zhì)有著極其重要的作用。筆者認為，高中古詩文教學要善于運用多種思維方式，以提升學生思維品質(zhì)的深刻性、批判性和創(chuàng)造性。

一、閱讀探究，提升思維的深刻性

思維的深刻性，一般是指學生閱讀作品思考的深度。進行高中古詩文思維深刻性的教學，需要教師引導學生對古人作品進行有效解讀，在知人論世的基礎(chǔ)上，了解這一時期的時代背景和作者際遇，占有大量的有效閱讀材料。教師可以適當?shù)貜恼軐W辯證法角度切入，尋找作品的內(nèi)在有機聯(lián)系，整體性觀照解讀作品，透過現(xiàn)象探究事物的本質(zhì)，引導學生對古詩文中的現(xiàn)象進行分析，探究現(xiàn)象背后的本質(zhì)。還可以由果溯因，如對古詩文中人物事件結(jié)局進行探究，引導學生展開辯證思維的訓練。比如，在閱讀蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》時，其中寫到“故國神游，多情應(yīng)笑我，早生華發(fā)。人生如夢，一尊還酹江月”。學生對蘇軾曠達精神理解感受不深。這時，可以推薦學生尋找蘇軾這一時期的其他作品，如《赤壁賦》《后赤壁賦》《卜算子·黃州定慧院寓居作》《定風波》《水調(diào)歌頭·黃州快哉亭贈張偓佺》，全面了解作者這一時期的遭遇和文學作品，通過群文探究閱讀，學生在閱讀大量的文學作品后，有足夠量的閱讀內(nèi)容作為基礎(chǔ)來啟發(fā)思考，才能更好地感受到蘇軾受到儒道釋影響的思想和情感變化，有助于深刻地理解此類問題。古詩文的探究閱讀，教師還要引導學生拓展，搜尋課外資料輔助理解。引導學生拓展課外閱讀，閱讀余秋雨的《山居筆記》之《蘇東坡突圍》章節(jié)以及林語堂的《蘇東坡傳》。閱讀后，學生發(fā)現(xiàn)在黃州這一時期，蘇東坡的思想經(jīng)歷彷徨、恐慌，到迷茫，再到曠達的轉(zhuǎn)變，蘇軾思想以儒家思想為主導，有積極入世報國之志，但也受道家逍遙自由無為思想和佛家出世思想的影響。這樣一來，學生才能對蘇軾詞中所表達的曠達精神理解得更深刻。閱讀不僅要立足文本，反復斟酌，還要聯(lián)系課外資源有效拓展，在促進解決問題時深化理解，有利于培養(yǎng)學生思維的深刻性。還有，在學習課文《鴻門宴》后，帶領(lǐng)學生一起來探究項羽失敗的原因。學生討論，得出如下原因：（1）項羽目光短淺，策略錯誤。企圖恢復分封制，把統(tǒng)一的中國倒退到割據(jù)分裂的局面里去，違背了歷史發(fā)展規(guī)律；（2）項羽殘暴無比，多次屠城，濫殺無辜，失去民心；（3）項羽勇猛過人，逞匹夫之勇，不能知人善任，是將才而非帥才；（4）項羽待人仁慈有禮，言語溫和，有婦人之仁，缺乏政治遠見；（5）項羽沒有建立鞏固的后方，在戰(zhàn)略上處于被動地位。每一個結(jié)論似乎都有道理，可是又不夠全面，正所謂得道者多助，失道者寡助，項羽的失敗是內(nèi)外因促成的結(jié)局，既有自身原因，又有外部原因。通過綜合分析，學生對其失敗有了更深刻的認識，這樣有利于培養(yǎng)學生思維的深刻性。

二、比較質(zhì)疑，提升思維的批判性

思維的批判性是一種反省性思維，是合理的、反思性的思維。在古詩文教學中，教師可以引導學生對課文進行閱讀審查和合理質(zhì)疑。教師可以運用比較閱讀法，學生在閱讀后提出問題，但要做到大膽假設(shè)、小心求證。有一分證據(jù)說一分話，言之有物、言之有理。進行思維批判性教學時，教師既要鼓勵學生敢于質(zhì)疑前人的結(jié)論和觀點，又要培養(yǎng)學生養(yǎng)成有理有據(jù)、思考嚴謹?shù)呐行运季S習慣。在學習李商隱《錦瑟》時，學生對這首詩的主旨進行質(zhì)疑。古往今來，“詩家總愛西昆好，獨恨無人作鄭箋”。關(guān)于這首詩的主旨，眾說紛紜，或曰悼亡詩，或曰自傷身世，或曰詠物，或曰政治失意等，莫衷一是。教師引導學生走近李商隱，做到知人論世，對歷來的說法進行思考辯駁。大膽假設(shè)，小心求證，各抒己見，尋找證據(jù)。學生在思考過程中，就會對比其他觀點，尋找可信度高的證據(jù)，批判反思其他觀點的不合理之處。在學習杜牧的《阿房宮賦》時，杜牧把秦朝的滅亡歸結(jié)于奢侈而導致的，但是在《過秦論》中，賈誼則認為是“仁義不施，而攻守之勢異也”。為何對同一事件，兩位作者得出的滅亡原因卻截然不同呢？通過知人論世，我們了解到，杜牧寫《阿房宮賦》的目的在以秦朝統(tǒng)治者奢侈亡國為戒給唐朝統(tǒng)治者提出警醒，因而得出了奢侈亡國的結(jié)論，重在揭露統(tǒng)治者的奢侈是其滅亡的原因。賈誼《過秦論》意圖揭示秦朝因暴政，不施行安撫百姓的仁政而亡，意在為當朝統(tǒng)治者提供借鑒，因此得出的是“仁義不施，而攻守之勢異也”的結(jié)論。同一個歷史事件為何會有不同的觀點，作者得出的觀點依據(jù)是什么，有何依據(jù)，又是如何分析論證、如何處理事件？通過比較分析，學生可以更好地體會到文章是如何層層深入嚴密論證的。通過比較分析，學生對作品的寫作目的有了深刻的認識，對文學作品和歷史真實事件的關(guān)系，如《三國演義》之于《三國志》，文學虛構(gòu)和歷史真實的關(guān)系，有了更深的認識，提升了學生思維的批判性。

古詩文要讀出心得己見，必須學會對人云亦云的前人觀點辯證思考，進行逆向思維。批駁舊說，確立新說，確實不是一件容易的事。北宋文學家王安石則給我們提供了很好的范例，例如《讀孟嘗君傳》：世皆稱孟嘗君能得士，士以故歸之，而卒賴其力，以脫于虎豹之秦。嗟乎！孟嘗君特雞鳴狗盜之雄耳，豈足以言得士？不然，擅齊之強，得一士焉，宜可以南面而制秦，尚何取雞鳴狗盜之力哉？夫雞鳴狗盜之出其門，此士之所以不至也。作為戰(zhàn)國四公子之一的孟嘗君，門客三千，手下人才濟濟。而王安石卻不這樣認為，全文通過立論、駁斥、假設(shè)、總結(jié)等環(huán)節(jié)，徹底否定了“孟嘗君能得士”的傳統(tǒng)結(jié)論。如果孟嘗君真能得士，憑借強大的齊國，得一士，就足以與強秦相抗衡，何至于落到依靠“雞鳴狗盜”之輩的地步，最后指出之所以落到如此地步是因為“雞鳴狗盜”之輩充斥門庭。這篇短文表現(xiàn)了作者深邃的思想和強烈的批判意識。又如《烏江亭》：百戰(zhàn)疲勞壯士哀，中原一敗勢難回。江東子弟今雖在，肯與君王卷土來？這首詩中，作者王安石將批判精神帶到詩歌創(chuàng)作中，對前人的說法提出質(zhì)疑。王安石不囿于前人說法，作為一名政治家，有著清晰的頭腦，能夠基于事實作出自己獨到的判斷和提出見解，做到有理有據(jù)。這對培養(yǎng)學生思維的批判性很有借鑒意義。教師可以通過古代優(yōu)秀政論文引導學生掌握辯證分析的一般方法，如通過現(xiàn)象看本質(zhì)、追因溯果分析、危害意義分析法、一分為二看問題、以小見大、反彈琵琶等。英國哲學家圖爾敏提出的圖爾敏論證模型，也是我們可以借鑒使用的很好的思維工具，尤其是在學生提出看法后，要反問這個看法成立嗎？需要什么條件？有沒有例外情況？通過自覺地反思文章的觀點，設(shè)置修飾條件，發(fā)展學生的辯證思維，提升思維的批判性。

三、創(chuàng)作表達，提升思維的創(chuàng)造性

思維的創(chuàng)造性是思維品質(zhì)的最高層次，創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)主要是培養(yǎng)學生提出新觀點、解決新的問題的能力。在古詩文教學中，要培養(yǎng)學生思維的創(chuàng)造性，教師必須改變過去傳統(tǒng)文言文逐字逐句串講方式、滿堂灌方式，調(diào)動學生學習文言文的積極性和主動性。對字詞活用、文言句式等學生可以解決的文言基本知識和必備知識，可以引導學生借助課文注釋、查找工具書等方式，自主學習，分類整理文言知識，通過檢測來強化?；蚩梢圆捎脤W習小組方式，組長合理分配任務(wù)給組員，小組展示研究成果，其他小組點評。教師除引導學生進行文言知識的學習積累外，更重要的是如何激發(fā)學生主動體驗傳統(tǒng)文化的興趣，領(lǐng)略文化魅力，并進行創(chuàng)造性的整理和解讀。在教《過秦論》之前，教師就帶領(lǐng)學生大致梳理了文本的相關(guān)內(nèi)容，并布置了學生進行任務(wù)寫作：觀點要求是“秦之仁義不施”，角度要求是在“軍事”“政治”“法律”“文化”四個方面進行選擇，語言要求是“文言詞語句式”。同時，教師還提供了《過秦論》（上、中、下篇）、《阿房宮賦》《陳涉世家》《六國論》等文本資料供學生寫作所用。這樣，在上課前學生已通過完成任務(wù)寫作閱讀了大量的相關(guān)資料。在課堂上，學生分成“太尉組”“丞相組”“太常組”“廷尉組”四個大組，分別從“軍事方面”“政治方面”“法律方面”“文化方面”進行“過秦”的闡釋，這種分組角色意識強烈，并滲透了文化常識于其中，十分巧妙。展示中，每組學生都會聲情并茂地朗讀自己與小組共同完成的文言文段落，并指出其中詞句的出處，還接受了來自其他組同學的提問。學生寫出來的文言文段，不僅語言簡練，而且內(nèi)涵豐富；同時學生間相互的爭辯充滿了思維的火花，例如對“焚書坑儒”是否可用“積骨如山”來描述，學生回答出“藝術(shù)性的夸張是可以并恰當?shù)摹钡让钫Z，這些都贏得了在場師生的稱贊。小組合作，任務(wù)驅(qū)動，充分調(diào)動學生的主動性，學生思維的火花隨處迸發(fā)、交融，有利于培養(yǎng)學生思維的創(chuàng)造性。

此外，還可以開展多種多樣的語文活動，感受語文的魅力，提升學生思維的創(chuàng)造性。利用校藝術(shù)節(jié)課本劇表演機會，改編古詩文，如《鴻門宴》《將相和》等經(jīng)典文章，指導學生編演課本劇，在編演的過程中，學生對古代文化知識、人物形象及思想、戲劇沖突、作品內(nèi)涵等，有了進一步了解和認知。在此過程中，對人物形象有了更深的理解；還有學生對古代服飾感興趣，主動閱讀相關(guān)圖文資料，動手制作、代言古代服飾，闡發(fā)作品目的和意義；還可以布置學生為喜歡的人物寫文言傳記，要求運用淺顯的白話文進行創(chuàng)作，收集作品，閱讀交流點評，優(yōu)秀作品集結(jié)成冊。這些活動進一步激發(fā)了學生思維創(chuàng)造性。

古詩文教學一直以來在語文教材中占有重要地位，它是中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的代表，對實現(xiàn)立德樹人的育人目標，提升學生語文核心素養(yǎng)，都有著非凡意義。傳承和理解傳統(tǒng)文化，需要教師幫助學生建構(gòu)實用的思維工具和方法。通過類比、質(zhì)疑、求證、反例、逆向思維等方法，引導學生學會思考，不斷反思自己的觀點和論證，提升思辨能力和思維品質(zhì)。當然，古代優(yōu)秀詩文，它在很多方面，如謀篇布局、論證分析、語言品質(zhì)等方面，都是教師要學習借鑒的地方。

總之，高中古詩文教學，在培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)、提升思維能力和品質(zhì)方面，大有可為。通過深入閱讀比較、探究質(zhì)疑、創(chuàng)造表達等語文閱讀活動，可以更好地提升學生的高階思維能力和品質(zhì)。