程 豪 李家成 匡 穎 張伶俐

(1.華東師范大學 教育學系，上海 200062；2.上海終身教育研究院，上海 200062；3.華東師范大學“生命·實踐”教育學研究院，上海 200062；4.教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學基礎教育改革與發(fā)展研究所，上海 200062；5.華東師范大學 職業(yè)教育與成人教育研究所，上海 200062)

一、高質(zhì)量：全球?qū)W習型城市建設的持續(xù)追求

20世紀中葉前，全球城市發(fā)展大多基于功能定位進行建設，如經(jīng)濟型城市、政治型城市、文化型城市、生態(tài)型城市等。伴隨著知識更新加速、產(chǎn)業(yè)結構轉(zhuǎn)型，這種為單一取向甚或多種功能集于一體的城市建設路徑，被二十世紀六七十年代以來的信息數(shù)字、人工智能等技術所打破。現(xiàn)代意義的終身教育思潮也在工業(yè)化、信息化背景下的生產(chǎn)力與生產(chǎn)關系變革中孕育而生。終身教育思想在保爾·朗格朗、聯(lián)合國教科文組織等的積極傳播和有力推動下，許多國家、地區(qū)不僅對教育制度、教育體系和教育發(fā)展戰(zhàn)略進行了“大刀闊斧”亦或“小修小補”的改革，也將改革思想和行動策略轉(zhuǎn)向?qū)θ恕⒔逃?、學習、城市及社會關系的思考中，自然而然產(chǎn)生出對建設何種城市、勾勒什么樣態(tài)的社會面貌的思考。

(一)國際組織促進學習型城市建設的理念傳播

真正意義上的教育應激活和發(fā)揮人的主體性價值，然而當前終身教育思想傾向于強調(diào)從外部環(huán)境出發(fā)對人的內(nèi)在發(fā)展施加影響，淡化乃至于缺乏人對于教育賦能的主觀建構。為了彌補終身教育內(nèi)涵存在的可能局限和不足，終身學習便在人、教育、學習與社會的多維關系中得以產(chǎn)生，同時也推動了學習與城市之間聯(lián)通關系的新發(fā)展。1968年，美國學者羅伯特·哈欽斯(2017)提出了“學習型城市(社會)”的概念。隨后，在聯(lián)合國教科文組織、歐盟、經(jīng)濟合作與發(fā)展組織的有力推動和廣泛傳播下，促使“學習”成為城市建設的重要內(nèi)涵之一。也由此，學習型城市(社會)建設成為全球城市發(fā)展的重要理念和行動戰(zhàn)略。

除了上述學習型城市建設的推動力量和發(fā)展背景之外，“全球?qū)W習型城市大會”對于世界各國朝向具有學習型特征的城市建設起到了十分重要的推動作用，深刻影響著全球城市建設的方向和未來發(fā)展格局?！叭?qū)W習型城市大會”每隔兩年舉辦一屆，以“學習型城市的建設理念和發(fā)展戰(zhàn)略”為核心主題。自2013年以來，此會已在北京(UIL，2013)、墨西哥(UIL，2015)、科克(UIL，2017)和麥德林(UIL，2019)成功舉辦四屆，其成果不僅表現(xiàn)在學習型城市建設的“宣言”，還體現(xiàn)在學習型城市建設的“全球?qū)嵺`范例”，并持續(xù)將學習、公平、可持續(xù)和包容等作為學習型城市內(nèi)涵建構的核心話語群?；仡櫵拇巍叭?qū)W習型城市大會”的主題、目標、倡議以及宣言，不論是強調(diào)學習型城市建設的“可持續(xù)發(fā)展”“終身學習”，還是凸顯“包容、繁榮”在學習型城市發(fā)展中的地位，均強烈地表達出全球諸多國家、地區(qū)對高質(zhì)量學習型城市建設的持續(xù)追求。

(二)我國政府助力學習型城市建設的政策演進

在全球?qū)W習作為城市建設重要方向的同時，我國各個省市的城市也參與到學習型城市建設的行列，并于2001年在亞太經(jīng)合組織人力資源能力建設高峰會議上正式提出了“構筑終身教育體系，創(chuàng)建學習型社會”的構想和藍圖(江澤民，2001)。進入全面建成小康社會和中華民族偉大復興的新時期，黨和國家更加注重對學習型城市的建設。2014年，教育部、中央文明辦以及國家發(fā)展改革委等七部門聯(lián)合發(fā)布了《關于推進學習型城市建設的意見》(中華人民共和國教育部，2014)，促進學習型城市建設由思想理念邁向?qū)嵺`探索。2019年，黨中央國務院出臺了《中共中央關于堅持和完善中國特色社會主義制度 推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化若干重大問題的決定》，提出“加快發(fā)展面向每個人、適合每個人、更加開放靈活的教育體系，建設學習型社會”的要求(中華人民共和國中央人民政府，2019)。2020年，黨中央、國務院在《中共中央關于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠景目標的建議》中，繼續(xù)強調(diào)“完善終身學習體系，建設學習型社會”的任務(中華人民共和國中央人民政府，2020)?？梢钥闯?，我國政府對于學習型城市的建設已經(jīng)不再局限在和停留于理念追求和政策制定，而是投入到與整個國家經(jīng)濟和社會發(fā)展相聯(lián)系的系統(tǒng)籌建中。

(三)當前社會賦能學習型城市建設的現(xiàn)實條件

除了上述分析的人類城市建設的歷史變遷、全球?qū)W習型城市大會的推動、我國政府層面對學習型城市建設的支持和助力外，當前社會不斷更新著的現(xiàn)代信息技術、人口老齡化等諸多現(xiàn)象，無疑為學習型城市建設朝向高質(zhì)量發(fā)展而“賦能”。

具體而言，學習型城市建設在進入國家戰(zhàn)略整體發(fā)展布局的同時，信息化、數(shù)字化、智能化等科學技術正在更新我們對以往實體化的學習型城市建設的理解和認識，學習型城市建設實體空間的局限、固定時間的限制，不再是阻礙智能時代學習型城市建設的困境(徐文清等，2020)，進入到了一個由外在框架乃至于極力凸顯“學習外形”的階段，走向追求內(nèi)涵式的發(fā)展道路。

為了應對老齡化社會帶來的風險與挑戰(zhàn)，大力發(fā)展老年教育、積極開辦老年大學、促進養(yǎng)老機構的教育轉(zhuǎn)型等，著力提升老年人的文化底蘊、促進老年人的自主樂齡、培養(yǎng)老年人的長者風范(孫玫璐等，2019)，被認為是實現(xiàn)健康老齡化、積極老齡化、成功老齡化以及生產(chǎn)性老齡化的關鍵舉措，成為追求學習型城市建設朝向高質(zhì)量建設的現(xiàn)實背景和有力條件。

二、包容與學習共在：學習型城市建設的主體追求

人在學習型城市建設中始終處于主體地位，以人為本是學習型城市建設的核心理念(朱敏等，2014)。由此需要思考和不斷追問的是，究竟“誰”才是學習型城市建設的主體？到底關涉哪些群體？不同主體之間的關系樣態(tài)如何？當下的實踐與這一決定學習型城市建設的根本立場和發(fā)展方向的理念與事實還存在哪些差距？

(一)學習型城市建設缺乏對人的包容和學習的考量

首先，學習型城市建設缺乏對人之包容的考量。這也就意味著，學習型城市建設的人不是“局部人”，而是“所有人”，是對“包容”思想的反映，也是重申人文主義思想在當下人與社會關系的價值和意義。所謂“包容”，意味著反對歧視和排斥，積極促進所有人參與到學習型城市的建設中來，將“所有人”視為學習型城市建設的主體。這樣一種理解學習型城市建設之主體范圍的視角，是對第四屆全球?qū)W習型城市大會主題的延續(xù)和體現(xiàn)。也即，包容是學習型城市走向可持續(xù)發(fā)展的基本要求，為各類人群提供個性化、層次化、高品質(zhì)的學習資源、學習支持，是助力“所有人”以主體角色共同促進學習型城市的建設與發(fā)展。但是，當前我國學習型城市建設缺乏“所有人”的“在場”，自然而然造成學習型城市是“少數(shù)人的參與”而非“所有人的建設”。例如，殘疾人、失業(yè)人員、農(nóng)村婦女等弱勢群體的學習愿望，因教育和學習的資源供給和需求矛盾、個體學習能力的差異等現(xiàn)實問題，其學習難以在學習型城市建設中得到充分滿足和完全而又自由地實現(xiàn)(侯定凱，2020)①。再如，由于一些親輩和祖輩家長的工作事務繁重、教育水平有限，教育者在面向此群體時，往往傾向于采用統(tǒng)一內(nèi)容的家庭教育指導服務，以提高教育資源的使用效率，從而造成難以滿足不同主體之適切的、真實的、個性化的教育和學習需求(姚愛芳等，2020)。

其次，學習型城市建設缺乏人的學習樣態(tài)。學習型城市建設的“學習”應是對“所有人”在學習方面予以理解、支持和幫助，包括學習起點的需求差異、準備程度，學習過程中的資源、平臺、障礙、方法，以及學習結果中的效率、收獲、評估和反思等。雖然我國一些城市建設存在著經(jīng)濟、文化、政治、生態(tài)等取向，但作為以學習推動城市發(fā)展的思路之一，學習必然需要在城市建設中得以彰顯，凸顯學習之于城市建設的地位和意義。這也就意味著，學習不僅內(nèi)含于學習型城市建設的“隱性學習基因”，還需要以學習的樣態(tài)體現(xiàn)出學習型城市建設的“顯性學習特征”。從當前我國關于人的學習與城市建設關系的研究看，學習型城市建設過程明顯存在一些與“學習”等思想嚴重相悖的亂象。比如，學習型城市建設的主體——人“尚未充分實現(xiàn)學習者在學習型城市建設中的角色”，以及“學習型城市建設中缺乏主體人主動學習的文化”(徐文清等，2020)。倘若城市建設和發(fā)展過程中丟掉了主體人的學習需求、學習內(nèi)容、學習載體、學習平臺、學習資源等，便也喪失了城市建設的學習底色、學習命脈和學習根基，自然而然是一種名不副實的學習型城市，同時也違背了“人人、處處、時時”“開放、共享、包容、優(yōu)質(zhì)、公平、均衡”之學習型城市建設的諸多核心特征(宋亦芳，2020)。

(二)學習型城市建設需凸顯人的包容與學習的意蘊

一方面，學習型城市建設需要凸顯“所有人在位”的立場?；凇叭{”“包容”等思想的認識和理解，我們認為學習型城市建設的主體人是每一家庭、每一社區(qū)(鄉(xiāng)村)中的“所有人”，他們共同構成了學習型城市建設各具特色的主體人，體現(xiàn)學習型城市建設對人之包容性的理解。這也就意味著，學習型城市建設的每一主體均是獨特而又無可替代的存在。不同主體因其所具有的共同性和差異性特征，又可以被劃分為若干特定的、具體的群體類型。如按年齡分，一般包括嬰幼兒、青少年、成年人、中年人和老年人；如以學校教育的類型或階段分，大體上包括學前教育、基礎教育、高中教育、大學教育、社區(qū)教育、老年教育中的不同人群；當然還可以從城鄉(xiāng)籍貫的角度分為城市人和農(nóng)村人；又或者基于性別的視角分為男人和女人；以及其他外來務工人員、殘疾人、失業(yè)人員、企事業(yè)單位員工(侯定凱，2020)②、成人教育教師(張永等，2020)③、老年教育教師(李潔，2020)等各類人群。

另一方面，學習型城市建設需要凸顯主體人的學習意蘊。學習型城市建設的核心理念除了“以人為本”的包容特性外，還特別強調(diào)“人的學習”，突出“學習”是學習型城市建設的核心元素之一。也即，主體人通過學習、基于學習、在學習中，是學習型城市建設的內(nèi)在基因和外在表現(xiàn)。正如有學者所言，學習型城市必定是把人的教育、人的學習放在最優(yōu)先地位。一旦丟掉了人、拋棄了人與人、人與物、人與學習、人與社會之間的關系，所謂的城市也就不再是學習型城市。也就是說，學習型城市是人作為學習主體、“學會生存”的城市(李家成，2020)?；趯W習型城市建設中人之學習的理解和思考，我們認為這里的“學習”至少應包含三個方面的內(nèi)涵：第一，主體人參與學習型城市建設的“個體學習”，是主體人基于生活發(fā)展、職業(yè)需求、求知求學、自我實現(xiàn)等目的，利用開放的學習環(huán)境和學習資源，以主動協(xié)作、反思、互動式的學習過程和狀態(tài)，建構自我與環(huán)境之間的學習關系(李寶敏，2020)④。第二，不同主體人之間的共同學習，即不同主體人基于同樣的興趣愛好、學習需求、學習方式、學習途徑，在社區(qū)學院、成人學校、老年大學等教育機構，進行共同學習、共同成長的同伴式學習(崔曉光，2020)。第三，不同主體人之間的交互學習(李家成，2020)⑤，如此意義的學習狀態(tài)打破了傳統(tǒng)意義上具有明確界限關系的教育者和受教育者，促使主體人之間互為教育者和受教育者，這無疑從教育和學習的雙向關系轉(zhuǎn)化中，推進乃至于重新塑造、反思學習型城市建設中人與人之間的學習和交往關系(李家成等，2020)。由此，上述三個維度所建構出來的學習型城市建設的“主體人”，不是停留在某一具體的學習角色當中，而是展現(xiàn)出多種學習角色的“立體人”。

三、由割裂走向聯(lián)通：學習型城市建設的機構關系

若基于人、單位(機構)、城市乃至更廣意義的社會關系看，主體人是學習型城市建設的微觀基礎。如果從主體人的學習空間、學習資源、學習載體等角度看，這就走向了中觀層面的單位或機構。厘清了主體人在學習型城市建設中的角色，還需繼續(xù)審視機構作為組織形式在學習型城市建設中的現(xiàn)實狀態(tài)和價值。

(一)學習型城市建設的機構關系割裂

不論從數(shù)量看，還是就類別分，學習型城市建設的機構已經(jīng)形成了不容忽視的規(guī)模。如從學校教育系統(tǒng)看，強調(diào)高等教育對終身教育、終身學習及學習型城市建設的引領和服務功能(桂敏，2020)，突出全國老年大學的空間數(shù)量分布差異及其對學習型城市建設的意義(朱曉雯，2020)，關切廣播電視大學等老年教育機構的發(fā)展狀態(tài)(江穎等，2020)，以及從理論重構與策略選擇的視角分析老年教育轉(zhuǎn)型對學習型城市建設的可能價值(馬麗華，2020)。從行政治理的角度看，涉及農(nóng)村(鄉(xiāng)村)居委會、街鎮(zhèn)學習點對新型農(nóng)民職業(yè)培訓的作用(宋其輝，2020)、社區(qū)教育或?qū)W習中心的運行邏輯及其對終身學習的支持(侯定凱，2020)⑥。從空間場域看，包括家庭、學校、社區(qū)乃至更廣義上的社會，具體表現(xiàn)為家長學校、家庭教育指導服務中心、養(yǎng)教結合中心、社會機構育兒中心等(姚愛芳等，2020)，均在學習型城市建設中發(fā)揮著獨特的價值。

法國思想家埃德加·莫蘭(2004)認為，教育機構間的關系應使“連接代替分離，并借助于‘共生學’呈現(xiàn)出在一起生活的智慧”。如此意義，以聯(lián)系、聯(lián)通的思維對上述學習型城市建設中的教育機構、學習單位之間的關系予以審視，發(fā)現(xiàn)其雖然初具規(guī)模，但是這些機構之間因資源博弈、利益沖突、功能單一等，散落在學習型城市建設的各個角落，自然而然就呈現(xiàn)出彼此割裂、互不關聯(lián)的狀態(tài)(李家成等，2021)。當然，這種割裂關系的生成邏輯，或許源于學習型城市建設中諸多機構功能的單一局限，他們往往旨在關注某一特定年齡人群、或固定人群亦或流動人群，基于相同的學習需求提供統(tǒng)一的學習內(nèi)容，尚未構成具有包容、全納理念的機構網(wǎng)絡鏈接。如從教育內(nèi)容、學習空間和方法的角度看，思考學習型城市建設的機構屬性和功能，不同單位和機構完全可以共享教育和學習資源，以實現(xiàn)對當下學習資源供給和需求矛盾的突破和超越，提升學習型城市建設中學習資源使用率。如家庭、學校和社區(qū)合作為大中小學生提供協(xié)同育人的聯(lián)通平臺；老年大學和社區(qū)學校、中小學校合作，為青少年、成年人和老年人提供具有包容性的教育和學習服務(程豪等，2020)，均是實現(xiàn)學習型城市建設中機構間關系的理想追求和現(xiàn)實方案。

(二)學習型城市建設需走向機構聯(lián)通

學習型城市建設的機構聯(lián)通，不僅僅是為了教育體系的完善，更是基于教育與社會關系的內(nèi)在規(guī)定而進行的一種積極主動聯(lián)通?？梢哉f，聯(lián)通思維及其實踐策略是學習型城市走向高質(zhì)量發(fā)展的基礎條件之一，是打破學習型城市建設機構割裂的可能有效方式?；诖?，結合當前研究對學習型城市建設中機構間關系發(fā)展的預測和期待，本研究嘗試從我國當前的社會制度規(guī)范、社會治理推進的角度出發(fā)，為學習型城市建設中如何推進機構間關系的聯(lián)通提供建議和思考。

首先，需要明確不同機構在服務和建構學習型城市的地位或角色，也即探討究竟誰為主導、誰為輔助或者主輔合一的問題。從我國當前政府與市場協(xié)調(diào)共進的社會運行機理看，各級政府部門在重大事業(yè)發(fā)展中發(fā)揮著重要的導向作用，表現(xiàn)為以國家、省域、縣市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)等單位促使社會各領域工作以恰當、合理的方式有序運行。因此，從資源使用、效率提升的意義和角度看，我國學習型城市建設的進程必然離不開政府層面的整體布局、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)和全面規(guī)劃。同時，也需考慮不同機構間主體性功能的差異。為使各機構的功能及價值得到充分發(fā)揮和有力彰顯，政府并非是作為系統(tǒng)建構、復雜思維、有機聯(lián)系的學習型城市發(fā)展的唯一機構。政府在學習型城市建設中的角色和地位需時刻保持一定程度的張力和限度，在發(fā)揮獨特作用的同時，也需以積極主動的姿態(tài)投入到引導和激發(fā)教育系統(tǒng)、社會組織、企事業(yè)單位充分參與到學習型城市建設當中。伴隨著我國社會治理及學習型城市的治理發(fā)展，或許不一定非要依靠政府為首的角色去推動、去協(xié)調(diào)、去發(fā)展，它還有很多力量、多種途徑可以同時發(fā)揮各自獨特而不可替代的作用(侯定凱，2020)⑦。倘若把學習型城市建設視為復雜系統(tǒng)的有機運行過程的話，此系統(tǒng)的每支力量或都可以在學習型城市運行中發(fā)揮著決定性力量，或者各種力量的交互疊加作用，而非僅局限在政府、學校、社會組織等的某一種較為固定的單一力量(李家成，2020)⑧，也即形成政府、其他各類機構單位共建共治的學習型城市之機構發(fā)展的基本架構(桂敏，2020)。

其次，若使學習型城市建設的機構關系由理念走向?qū)嵺`，需要打通不同機構單位之間的壁壘，使學習型城市建設的機構呈現(xiàn)出互聯(lián)互通的關系，這顯然是學習型城市建設超越當前以單一力量為主的推進模式，走向多元力量互推共促的另外一種發(fā)展類型、發(fā)展路向和發(fā)展格局。然而，當前我國學習型城市建設的機構間關系缺乏鏈接、融通、整體效應。也因此，并非所有參與學習型城市建設的機構均已經(jīng)意識到其存在的位置、功能和價值，也并非所有機構已經(jīng)做好或正在、已經(jīng)融入了學習型城市建設的體系之中，由此帶來各類機構間的教育資源和學習服務的分散，即尚未形成學習型城市建設 “機構合力”的理想藍圖。針對這一亟待解決的阻礙性因素，有學者認為學習型城市建設的機構間關系或力量，是完全可以打通的，即強調(diào)家庭、學校、社區(qū)、企事業(yè)、團體、組織、政府等諸機構或單位之間的“互聯(lián)互通”(李家成，2020)⑨。顯然，這就從系統(tǒng)、整體、聯(lián)系和更高層次的聯(lián)通意義上，為學習型城市建設的機構關系“賦權增能”。當然，若要實現(xiàn)機構間關系的互聯(lián)互通，還必須打破不同機構的屬性差異、機構類型間的邊界，處理和解決好不同機構間的利益沖突與難以調(diào)和的矛盾(李家成等，2021)。由此可見，從不同機構間的獨立與關系的角度看，學習型城市建設是個跨部門、跨行業(yè)、跨領域、跨邊界的綜合化、系統(tǒng)性、有機感的“社會性工程”(侯定凱，2020)⑩。

四、從分離朝向融合：學習型城市建設的社會協(xié)同路徑

“學習型城市建設”作為學術話語的一種表達方式，本身也蘊含著“學習”和“城市”的關聯(lián)，詮釋著“學習形態(tài)”的“城市”，以及“城市建設”的“學習理念”“學習思維”和“學習品質(zhì)”。雖然學習型城市是“以學習的方式定義著城市建設”的一種可能邏輯，鮮明地呈現(xiàn)出具有學習內(nèi)涵、學習元素、學習特征的城市發(fā)展，但是學習型城市建設的出發(fā)點和落腳點均在城市建設，更進一步說，指向于學習型城市建設中人的多元學習和全面發(fā)展。與此同時，我們更需要看到人的學習和發(fā)展不僅局限在主體人本身和單位組織，還與社會結構中的經(jīng)濟、政治、文化、生態(tài)等保持著關聯(lián)。因此，對于學習型城市建設的理解或建構，尚需走進更加宏觀的整個社會運行邏輯當中。

(一)學習型城市建設存在社會結構分離

不論是“城市建設”，還是“擁有學習品質(zhì)的城市建設”，均涉及到城市的經(jīng)濟發(fā)展、政治民主、文化繁榮、生態(tài)和諧，以及人與自然、人與社會的復雜關系(高志敏等，2017)。如此而言，學習型城市建設顯然就不僅僅只是教育和學習的“專屬使命”或“單一任務”，它是社會結構運行要素的“綜合體”，是一個凸顯“學習”、重視“學習”、彰顯“學習”而存在的“城市發(fā)展格局”。因此，對學習型城市建設的理解及其研究，必然需要回歸到社會各界，走向社會各界共同參與到對何謂學習型城市的研究，如何使城市建設的諸多結構和要素更凸顯出學習的色彩，如何以學習的力量促進人的發(fā)展，優(yōu)化人與自然、人與社會的關系，協(xié)調(diào)社會結構中的運行機制，以此達到實現(xiàn)學習型城市建設的美好藍圖。

然而，當前學習型城市建設的推動變成了教育領域的“內(nèi)在本分”。當然，這既與學習型城市建設的最初發(fā)起者(組織)有關，也與社會結構關系對于學習型城市建設的內(nèi)涵和路徑認識不清不無聯(lián)系。目前關于學習型城市建設的諸多研究，大多從教育或者學習的單向角度(侯懷銀等，2020)，審視并解構城市建設和發(fā)展的學習內(nèi)涵、學習功能，探討如何將學習的意蘊滲透、貫徹并落實到城市建設的運行邏輯當中。而對于城市建設中各社會結構要素間的關系及其與學習的聯(lián)系，或者如何將城市建設的思路納入到人與自然、人與社會的學習邏輯當中，暫時還未引起學界的廣泛關注、討論和爭鳴。

因此，進一步來講，學界對于學習型城市建設的研究存在“以學習賦能城市建設”之單向思維的傾向，認為學習型城市的建設是教育部門、教育領域、教育學科應該專門從事的研究方向和研究問題。從學習型城市建設的“全社會結構”看，這種僅以教育和學習的立場研究城市建設，顯然缺乏教育與經(jīng)濟、教育與政治、教育與文化、教育與生態(tài)等關系之多維交叉的研究視角，由此難以從綜合融通的角度探究城市運行的結構及動態(tài)轉(zhuǎn)化邏輯，忽視各關系間的雙向乃至于多向的復雜交織狀態(tài)，背離了要素和結構之間的銜接與融通，從而也就削弱了城市建設的綜合性和立體化特征。

(二)學習型城市建設需朝向社會協(xié)同治理

2019年，黨中央、國務院出臺了《中共中央關于堅持和完善中國特色社會主義制度推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化若干重大問題的決定》，明確提出了“必須加強和創(chuàng)新社會治理，完善黨委領導、政府負責、民主協(xié)商、社會協(xié)同、公眾參與、法治保障、科技支撐的社會治理體系”(中華人民共和國中央人民政府，2019)，為我國社會治理的當下發(fā)展和未來探索提供了理念引領和實踐導向。學習型城市建設作為我國社會治理結構中的組成部分之一，同樣需要“依托政府、社會與個體的共同參與”(國卉男，2021)。

學習型城市建設融入到社會治理，意味著其不再僅僅只是教育和學習領域的“專屬使命”“專屬職責”和“專屬任務”，它需要真正地融入到整個社會的建設過程之中。也即，學習型城市的高質(zhì)量發(fā)展，需要與社會結構中的經(jīng)濟、政治、文化、生態(tài)、教育、學習等形成密切交織的復雜關系，這是我國社會治理背景下對學習型城市建設的追求和期待。為了突破目前學習型城市建設與社會其他結構之間的分離關系，基于對當前研究的啟示和思考，本研究嘗試從“服務說”“嵌入與獨立并存說”以及“融合說”三個方面為學習型城市的建設和發(fā)展提供短期、中期和長期的可能有效策略。

首先是短期的“服務說”。這種促進學習型城市與社會結構間之關系的設想，是一種秉持“學習服務于城市發(fā)展”的思維方式和實踐路徑，重在將學習視為城市發(fā)展的工具和方法，凸顯學習對于經(jīng)濟、政治、文化、生態(tài)等社會結構的功能發(fā)揮，最終落腳于城市建設的學習化取向。也即，學習型城市的建設是以學習為抓手，以學習為內(nèi)涵，以學習促進經(jīng)濟、政治、文化、生態(tài)等的全方位發(fā)展的城市。有學者基于北京市“十四五”規(guī)劃認為，對于學習型城市建設，應不斷深化和加強城教融合，通過教育和學習的力量，“服務”于城市建設的整體戰(zhàn)略、精細化管理，以及促進經(jīng)濟轉(zhuǎn)型和城市的綠色、健康、生態(tài)、可持續(xù)發(fā)展(史楓，2020)。

其次是中期的“嵌入與獨立并存說”。從社會結構的要素看，中期策略在強調(diào)將學習型城市建設嵌入其他社會結構當中外，還進一步凸顯專門化的政策文件對學習型城市發(fā)展的重要價值。也即，學習型城市建設在依附或者嵌入到經(jīng)濟、政治、文化、教育、學習之外，還需要在與社會結構的復雜交織聯(lián)系中保持相對獨立的角色。然而，當前我國政府部門傾向于將學習型城市建設納入到各種類型的教育規(guī)劃或者是經(jīng)濟社會發(fā)展規(guī)劃之中，卻很少有專門針對終身教育或?qū)W習型城市創(chuàng)建的政策文件。即使教育部等七部門已經(jīng)出臺了《關于推進學習型城市建設的意見》(教育部等七部門，2014)，但由于文件中的主體模糊、學習型城市建設與社會結構的分離等問題，使學習型城市的推進過程較緩慢。也因此，有學者強調(diào)政府部門或可考慮出臺直接反映和表征學習型城市建設的制度，兼顧學習型城市建設的獨立性，以及與社會結構間的復雜交織關系(侯定凱，2020)，以此為學習型城市的建設和持續(xù)發(fā)展提供政策依據(jù)。

再次是長期的“融合說”。這是一種基于系統(tǒng)、整體的思維立場和實踐表達，凸顯學習型城市建設是個綜合性、復雜性、全局性的系統(tǒng)。它不是城市建設的孤立要素，而是與城市發(fā)展的政治、經(jīng)濟、社會等密切交織、聯(lián)通融合的過程(李家成，2020)。如從作為學習型城市建設之中觀機構的社區(qū)看，其建設過程內(nèi)含著人口、健康、環(huán)保、經(jīng)濟、社會等社區(qū)基本要素(朱敏，2020)，不僅強調(diào)社區(qū)教育、社區(qū)學習對學習型社區(qū)建設的意義，更突出學習型社區(qū)的創(chuàng)建對民眾健康生活方式的引領作用?；诖?，在以人的生命成長為根本，以社區(qū)、城市的可持續(xù)發(fā)展為方式的同時，共同建構人與社區(qū)、人與城市之共存共在的學習型城市(崔曉光，2020)，助力融合思維在學習型城市建設與社會結構關系的有效表達和具體落實。

五、新范式：學習型城市建設的思維轉(zhuǎn)型

學習型城市的概念，已經(jīng)從理論研究走向?qū)嵺`創(chuàng)生和政策話語，但在其產(chǎn)生、發(fā)展、運行的過程中，仍處于不斷的爭議當中。其中，關于什么是學習型城市及其如何建設的表達，是爭議的核心。雖然不同角度、立場、視野下的學習型城市建設，具有共通內(nèi)涵，但其之間的差異也是顯而易見的，尤其是在學習型城市建設的思維范式上。

(一)學習型城市建設指標分解的碎片化及反思

當前學界對學習型城市建設的理論建構和實踐策略，大多從“解構”的角度和意義上分析，也即遵循著可測量、可監(jiān)測、可量化的原則和立場，將學習型城市建設劃分為經(jīng)濟、政治、文化、生態(tài)、教育、學習、生活、工作等具體指標，以指標分解的方式對其進行研究(顧鳳佳等，2019)。當然，這樣分析和考量學習型城市及其建設，具有易于觀測、評估的合理性。但是，這些研究對學習型城市的理解，明顯存在陷入“指標體系建構的桎梏”“為了指標而進行指標建構”的異化傾向，似乎忘卻了學習型城市是個整體、系統(tǒng)、復雜的統(tǒng)一體。如此點狀、塊狀、條狀思維所建構起的“學習型城市”，必然是斷裂的、殘缺的，對學習型城市建設的認識也將會是碎片化甚或是曲解化。

當前已有研究開始對學習型城市建設的碎片化、測量化的研究予以審視和反思，表達了學習型城市建設到了需要轉(zhuǎn)型的時刻。例如，上海浦東新區(qū)的學習型社區(qū)建設，已經(jīng)從“最初的形式建設”階段走向“當下的內(nèi)涵發(fā)展”時期，日益體現(xiàn)出不同學習型街鎮(zhèn)發(fā)展的個性化特征(崔曉光，2020)。再如，隨著信息技術的迭代更新，學習型城市建設也需要由“表面的網(wǎng)絡化、數(shù)字化、個性化”走向“內(nèi)在的人人皆學、處處能學與時時可學”(徐文清等，2020)。當然，這些對學習型城市建設思維的研究與實踐，還僅停留在初步的反思階段，顯然是不夠的，還需要繼續(xù)深度追問，學習型城市建設需要轉(zhuǎn)向何方，如何才能走向系統(tǒng)的、整體的、全面的、復雜的學習型城市建設。

(二)學習型城市建設需實現(xiàn)復雜思維范式的轉(zhuǎn)型

為了進一步理解學習型城市的本質(zhì)和優(yōu)化建設路徑，有學者通過解讀聯(lián)合國教科文組織的經(jīng)典文獻，對學習型社會的內(nèi)在結構和思維方式進行了三個方面的再詮釋。第一，學習型社會是將人的教育放在最優(yōu)先地位的社會，一旦丟掉了人與人、人與自然、人與社會的關系，就不再是學習型社會，也就不可能是真正的學習型城市；第二，學習型社會是社會各部門、各領域所開展的工作都需要自覺地與人的生活、人的發(fā)展、人的自我實現(xiàn)相溝通，豐富和發(fā)展人的多方面潛能，促進具有整體之人、全面發(fā)展之人的社會建設；第三，學習型社會是真正實現(xiàn)人作為學習主體、“學會生存”的社會，學習型社會的建設最終需要落實在人的“學會生存”上，也因此，學習型城市的建設必然會呈現(xiàn)出具體性、動態(tài)性、生成性等特征(李家成，2020)。

這一研究觸發(fā)了我們對學習型城市及其建設所引發(fā)的探討：究竟用何種研究范式研究學習型城市？基于復雜思維的立場，審視當前學習型城市建設的碎片化思維，貫通、融通、銜接、復雜的思維方式或許更能促進對學習型城市及其建設的轉(zhuǎn)型。與此同時，思維方式影響甚或決定著研究范式的轉(zhuǎn)型和發(fā)展，這自然而然引發(fā)我們對學習型城市建設之研究主體、研究方法、研究成果之實踐轉(zhuǎn)化等基本原理性問題的思考。隨著學習型城市建設的“網(wǎng)絡化”“數(shù)字化”“智能化”“人文化”，可以預測的是，系統(tǒng)整合、復雜互動、聯(lián)系溝通、動態(tài)生成的思維，會成為學習型城市的內(nèi)涵更新及其體系建設的重要思維方式，也會是學習型城市研究范式轉(zhuǎn)型的可能突破之處(李家成，2020)。對這些問題的不斷考究和追問，依舊繼續(xù)回應和走進“何為學習型城市”這一本源性問題。在當前構建服務全民終身學習之教育體系的導向下，以學習、互嵌、聯(lián)通和融合的復雜思維方式，讓教育深入城市建設的每一空間，讓學習走進每一個體、每個家庭、每個社區(qū)，加快學習型城市的高質(zhì)量發(fā)展，以達到實現(xiàn)不斷凝聚人心、完善人格、開發(fā)人力、培育人才、造福人民的美好愿景。

[注釋]

③張永和高小軍在第八屆終身教育上海論壇上的報告,題目為“新中國成人教育發(fā)展的譜系:基于問題史的視角”。

④李寶敏在第八屆終身教育上海論壇上的報告,題目為“從關注結果的‘學會’到關注過程的‘會學’: 終身學習視野下學習者在線學習力測評與發(fā)展對策研究”。