石君齊

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

兒童是發(fā)送給一個(gè)我們看不見的時(shí)代的活生生的信息(尼爾·波茲曼，2015：1)，兒童的游戲文化生活造就一代人的精神品質(zhì)。如今，競(jìng)爭(zhēng)式育兒文化催生了以早教低齡化、強(qiáng)智育傾向性、時(shí)間密集性為特征的教養(yǎng)方式(安超等，2021)，唯科學(xué)主義宣揚(yáng)的“只要使用高新技術(shù)就是先進(jìn)的”教育觀念成為釋放教育焦慮的突破口(李芒等，2020a)。于是，智能教育產(chǎn)品憑借跨越時(shí)空的信息存儲(chǔ)能力以及替代成人時(shí)刻陪伴兒童等優(yōu)勢(shì)獲得了很多家長與學(xué)校的青睞。技術(shù)之于兒童教育的意涵在于對(duì)世界的“祛魅”，即存在對(duì)于兒童不再是由極難把握的種種可能性所組成的深不可測(cè)的大漩渦，而是作為一架正在運(yùn)轉(zhuǎn)的機(jī)器必然有序地呈現(xiàn)出來(卡爾·雅斯貝斯，2008)。現(xiàn)象學(xué)旨在探究存在者顯現(xiàn)的方式。這一視角展示出，智能技術(shù)如何不可避免地塑造人類經(jīng)驗(yàn)，在打開新的生活世界的同時(shí)給兒童的經(jīng)驗(yàn)以結(jié)構(gòu)。

一、智能技術(shù)為世界“祛魅”之問

在智能技術(shù)獨(dú)占創(chuàng)新鰲頭的當(dāng)下，兒童教育的技術(shù)應(yīng)用亦不甘落后。從智能點(diǎn)讀筆、教育機(jī)器人到虛擬現(xiàn)實(shí)(VR)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)(AR)等先進(jìn)技術(shù)裝備，智能技術(shù)作為備受追捧的教育媒介強(qiáng)勢(shì)進(jìn)軍兒童教育市場(chǎng)。然而，如果去除帶有魅惑性的炫酷標(biāo)簽(如深度學(xué)習(xí)、大數(shù)據(jù)、情感計(jì)算等)，智能技術(shù)實(shí)質(zhì)上是一種外顯為“自動(dòng)化機(jī)器”的高級(jí)信息技術(shù)。一方面，人工智能技術(shù)建立在計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)上，所進(jìn)行的活動(dòng)是對(duì)信息的處理，因而屬于信息技術(shù)的范疇(肖峰，2020)。信息技術(shù)運(yùn)行的基礎(chǔ)是對(duì)數(shù)字信號(hào)的記錄、存儲(chǔ)與加工，所處理的信息為“離散量”；而人類日常聽覺接受的聲音、視覺接受的圖像和顏色等都是連續(xù)變化的信息，屬于“連續(xù)量”。前者是精確的、活躍的，后者是流變的，由無限多個(gè)不可分割的量所構(gòu)成(史蒂芬·霍金，2017)，因?yàn)檫B續(xù)量是無法精準(zhǔn)測(cè)量的，更不能被分割為離散量，只能在自然中獲得(阿爾弗雷德·懷特海，2011)。換言之，信息技術(shù)處理的數(shù)字信號(hào)是依循人為設(shè)定的數(shù)理邏輯規(guī)則對(duì)世界中“連續(xù)量”所取的近似值，是理性計(jì)算的產(chǎn)物，而非真實(shí)世界的鏡像。另一方面，智能技術(shù)經(jīng)實(shí)體化后，外顯為一種“自動(dòng)化機(jī)器”?！白詣?dòng)化”是“機(jī)器”與“工具”的本質(zhì)區(qū)別。芒福德(Mumford)認(rèn)為，機(jī)器與工具的區(qū)別體現(xiàn)為與人類關(guān)系的不同，工具由人力所驅(qū)動(dòng)，人類使用工具擁有主動(dòng)權(quán)和獨(dú)立性；而機(jī)器傾向于自動(dòng)化運(yùn)動(dòng)，人類需要配合機(jī)器(黃厚石等，2010)。與一般信息技術(shù)相比，智能技術(shù)的高級(jí)之處恰在于此，通過模擬、拓展及延伸人類的智能(田芬，2021)，將計(jì)算機(jī)擴(kuò)展到更為綜合、復(fù)雜和知識(shí)密集型任務(wù)中，從而成為人類的代理者，獨(dú)自處理既定事件和偶發(fā)事件(瑪格麗特·博登，2006：115)。機(jī)器的自動(dòng)化特性使人類由工具的主人變?yōu)闄C(jī)器的輔助者，而機(jī)器則成為內(nèi)含程序、活生生的“有機(jī)體”(瑪格麗特·博登，2006：113)。以上兩個(gè)本源特性已然劃定了智能技術(shù)所能作為的邊界。

現(xiàn)象學(xué)處理的是事物顯現(xiàn)的問題，致力于研究人類經(jīng)驗(yàn)及事物如何在這樣的經(jīng)驗(yàn)中并通過這樣的經(jīng)驗(yàn)向人們呈現(xiàn)(羅伯特·索科拉夫斯基，2009：2)?，F(xiàn)象的基本含義是就其自身顯示自身者，是存在者自在的自我顯現(xiàn)，即顯現(xiàn)自身為它自身(海德格爾，2014)。自我顯現(xiàn)不是千篇一律，而是多種多樣的，存在者根據(jù)人們達(dá)到它們的方式不同，多種面向地呈現(xiàn)自身(張汝倫，2014：96)。在現(xiàn)象學(xué)領(lǐng)域，技術(shù)被視為事物顯現(xiàn)的中介，是協(xié)助事物顯現(xiàn)的一種方式，與事物顯現(xiàn)緊密相連。自然顯現(xiàn)是對(duì)象在場(chǎng)地直接對(duì)人顯現(xiàn)，顯現(xiàn)對(duì)象并沒有被技術(shù)中介所隔開，是對(duì)象自在的自我顯現(xiàn)，人們觀察到的是其“自然面貌”。但自從有了人工觀察、記錄與呈現(xiàn)技術(shù)后，事物經(jīng)由技術(shù)能夠在兒童面前呈現(xiàn)不同的景象，兒童可以在各種人工裝置中認(rèn)識(shí)對(duì)象，而非從“自然現(xiàn)實(shí)”中親知對(duì)象。人工智能技術(shù)大大拓展了事物顯現(xiàn)的范圍，不僅可跨越時(shí)空呈現(xiàn)不可親臨的對(duì)象，而且還能實(shí)現(xiàn)技術(shù)顯現(xiàn)大于自然顯現(xiàn)(肖峰，2016：126)，將虛擬物體合并到現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景中，支持兒童與其進(jìn)行交互(朱淼良等，2004)。于是，世界在兒童面前上演了深度的“祛魅”(韋伯，1987)，現(xiàn)實(shí)中的一切似乎都可以通過比特字符實(shí)現(xiàn)客觀化、結(jié)構(gòu)化、精準(zhǔn)化與清晰化，成為被認(rèn)識(shí)和占有的囊中之物。

然而，技術(shù)將世界便利地呈現(xiàn)給兒童的同時(shí)，亦如具有篩選功能的濾鏡一般，不可避免地對(duì)事物本身有所遮蔽，消解了世界原本呈現(xiàn)在兒童面前的神秘與魅力。對(duì)此，海德格爾(2008)根據(jù)技術(shù)作用的目的與結(jié)果不同，區(qū)分了引帶技術(shù)和促逼技術(shù)，認(rèn)為二者在事物顯現(xiàn)上存在本質(zhì)區(qū)別。引帶技術(shù)行使引帶功能，鮮活地揭示對(duì)象，其方式恰如種子開花或果樹結(jié)果(李芒等，2020b)。正如顯微鏡、望遠(yuǎn)鏡等作為觀察的手段，只是人體感官的延伸，其中介作用使人對(duì)事物的把握更直接。相反，以占有和控制為目的的促逼技術(shù)則將世界呈現(xiàn)為持存物或可掌控的資源(盧西亞諾·弗洛里迪，2010)。譬如，實(shí)在對(duì)象被信息化后，現(xiàn)成性替代了可能性，只能作為靜態(tài)的持存物停留在那里，不再具有自我顯現(xiàn)的可能，也不再具有生命。通過信息技術(shù)載體顯現(xiàn)，成為其唯一的顯現(xiàn)方式，一旦脫離這個(gè)載體，物則不物。恰似尼爾·波茲曼(Neil Postman)認(rèn)為印刷術(shù)創(chuàng)造了童年，但電子媒介又使之消逝，使兒童的天真無邪、可塑性和好奇心逐漸退化(尼爾·波茲曼，2015：4)。正如伯格曼(Albert Borgmann)所言，信息既能夠照亮實(shí)在世界，也能夠轉(zhuǎn)換或取代實(shí)在世界(肖峰，2016：104)。隨著信息技術(shù)的膨脹，智能技術(shù)在事物顯現(xiàn)上延續(xù)了其試圖使用理性解決一切問題的本質(zhì)，強(qiáng)大的自動(dòng)化特性疊加信息技術(shù)的離散化本性使智能技術(shù)以更有效的人工化方式，創(chuàng)造了一個(gè)更“逼真”“可靠”，更便于加工和控制的信息化虛擬世界，原本應(yīng)自然呈現(xiàn)在兒童面前的一切似乎都被消解成單純的電子顯象。

實(shí)際上，智能技術(shù)為世界“祛魅”意涵的背后體現(xiàn)著單憑思想的力量就試圖完全把握現(xiàn)實(shí)總體性的同一性哲學(xué)(羅松濤，2020)。兒童對(duì)外在世界的感覺是認(rèn)知的起點(diǎn)，是一切知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)。當(dāng)兒童的游戲與學(xué)習(xí)經(jīng)由具有促逼功能的智能技術(shù)中介時(shí)，技術(shù)對(duì)現(xiàn)實(shí)的統(tǒng)攝與模擬將剔除兒童自身存在及客觀實(shí)在的歷史具體性，取而代之的是一種對(duì)真實(shí)世界的遺忘以及對(duì)世界同一化的漠然。技術(shù)創(chuàng)生的虛擬信息化世界在多大程度上能夠替代真實(shí)的實(shí)在世界，這種“溢出或窒息的實(shí)在” (Borgmann，1999)能不能作為兒童的認(rèn)識(shí)起點(diǎn)、認(rèn)知材料與體驗(yàn)來源，成為智能技術(shù)在兒童教育應(yīng)用中的根本性問題。

二、 “祛魅”的代價(jià)：世界對(duì)兒童顯現(xiàn)的迷失

早在三百多年前，萊布尼茨曾設(shè)想一種普遍的數(shù)學(xué)語言，對(duì)世界的結(jié)構(gòu)給出一套符號(hào)化的表達(dá)系統(tǒng)，將所有人類文化編排起來，用精確的計(jì)算代替人類模糊的思考(胡澤洪，2004)。智能技術(shù)在某種程度上兌現(xiàn)了萊布尼茨的設(shè)想，將不同的事物和觀念翻譯成符合邏輯運(yùn)算的通用符號(hào)(黃紅生，2007)，建立超越時(shí)間和空間的共享數(shù)據(jù)庫，試圖以數(shù)字化的計(jì)算方式，利用單一的信息體系在不同文化中培育出統(tǒng)一的計(jì)算文明。在自然態(tài)度支配的算法程序中，人們要么傾向于將顯象實(shí)體化，把智能技術(shù)構(gòu)建的虛擬對(duì)象當(dāng)作實(shí)體看待；要么傾向于將實(shí)體還原成它的顯象總和。然而，現(xiàn)象學(xué)的態(tài)度主張終止人們對(duì)電子顯象已有的信念，停下來仔細(xì)看看它應(yīng)該被相信還是被質(zhì)疑。由此，具有促逼功能的智能技術(shù)所引發(fā)的世界顯現(xiàn)問題，可以按照現(xiàn)象學(xué)的三個(gè)主題“部分與整體”“多樣性中的同一性”“在場(chǎng)與缺席”展開(羅伯特·索科拉夫斯基，2009：5)。

(一)實(shí)在與虛擬之爭(zhēng)：整體與部分的斷裂

若要理解部分，則需要理解整體(狄爾泰，2010)。人們思考某物就是在連接該事物的部分和整體。任何以信息化形式存儲(chǔ)到智能機(jī)器中的內(nèi)容都是從整體的現(xiàn)實(shí)世界中剝離出來的虛擬部分。不可否認(rèn)，信息化的虛擬體驗(yàn)可以幫助兒童獲得各種可能的行動(dòng)感受和結(jié)果，從而降低現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中出現(xiàn)偏差和失誤的可能性，具有特殊的認(rèn)識(shí)論價(jià)值，但同時(shí)也使精神與物質(zhì)、影像與實(shí)在的本體論問題變得尖銳起來(曾國屏等，2002：79)。

隨著計(jì)算能力及控制系統(tǒng)的成熟，技術(shù)制作虛擬顯象的能力日益強(qiáng)大。智能技術(shù)已不再局限于一般信息技術(shù)對(duì)原型的模仿，而是使仿真物發(fā)展為沒有原型的擬像，出現(xiàn)了虛擬部分與原有現(xiàn)實(shí)整體的斷裂，由此所導(dǎo)致的表征危機(jī)，絕不是創(chuàng)新的過剩，而是全面的熵增(Baudrillard，1983)。這些虛擬之物從符號(hào)化的模型中走出來，其價(jià)值不再由仿制品的逼真度決定，而取決于代碼之間的關(guān)聯(lián)和替換，變成了一場(chǎng)符號(hào)的狂歡(曾國屏等，2002：72)。技術(shù)創(chuàng)生的人工實(shí)在雖然是虛擬的，但帶給兒童的體驗(yàn)卻是真實(shí)的。正如虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)中，“虛擬”與“現(xiàn)實(shí)”以非常規(guī)的方式聯(lián)系起來，深刻影響兒童獲得客觀世界信息的方式。出于對(duì)精確性、可預(yù)測(cè)性的高度迷戀，智能技術(shù)往往更喜歡構(gòu)造理想化的事物，這些理想形式是普通教育經(jīng)驗(yàn)的一些投射，一種混淆了知覺和想象的特定類別的意向性所構(gòu)造之物(羅伯特·索科拉夫斯基，2010：152)。這種意向性來源于整體世界，卻生產(chǎn)出不再屬于真實(shí)生活的某種完美事物。這些完美事物似乎比經(jīng)驗(yàn)到的事物“更實(shí)在”，因?yàn)樗_，兒童也更愿意將權(quán)威賦予這些事物，仿佛自己真實(shí)的生活成為這種完美標(biāo)準(zhǔn)的不精確副本，容易給兒童留下虛擬優(yōu)越于現(xiàn)實(shí)的錯(cuò)誤印象。

正如伊德(Don Ihde)所言，技術(shù)世界的特點(diǎn)是不容易在生活世界的意義上運(yùn)行(唐·伊德，2017)。在現(xiàn)實(shí)世界中，兒童的認(rèn)知對(duì)象是以原子形態(tài)存在的具象物質(zhì)，可以通過感官或科學(xué)工具直接感知，立基于自然基礎(chǔ)的客觀現(xiàn)實(shí)性(劉友紅，2000)。盡管虛擬世界與實(shí)在世界構(gòu)成了兩種不同的認(rèn)知來源，但現(xiàn)實(shí)為事物理解提供了整體背景，為虛擬提供了創(chuàng)生可能。在兒童尚未接觸、了解完整的現(xiàn)實(shí)之前，為了貪圖方便、促成高效的信息傳遞，先使其接觸這類 “假象”，會(huì)阻礙兒童正確地認(rèn)知客觀現(xiàn)實(shí)，實(shí)乃揠苗助長、敷衍塞責(zé)之為。

(二)電子顯現(xiàn)困境：多樣性缺失與同一性遮蔽

人類獨(dú)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)使人們能夠以各種方式理解自然和生活世界。兒童知覺一個(gè)對(duì)象不只是擁有一連串的外形、一系列的印象，而是通過這些外形和印象，被給予了同一個(gè)對(duì)象，這個(gè)對(duì)象的同一性也就被意向和給予(羅伯特·索科拉夫斯基，2009：20)。恰如盲人摸象，大象的同一性可以通過扇子式的耳朵、柱子式的大腿等多種顯象呈現(xiàn)，但其同一性從來不是作為其中的一個(gè)側(cè)面顯露。真實(shí)世界是不斷變化的，實(shí)在之物的同一性是一個(gè)正待揭開的迷，既揭示自己又隱蔽自己，事物總是以遠(yuǎn)多于人們已知的方式多樣化呈現(xiàn)。兒童對(duì)事物同一性的探究是一種包含著顯現(xiàn)與遮蔽之間的動(dòng)態(tài)游戲，正如兒童十分擅長對(duì)同一個(gè)事物有新的發(fā)現(xiàn)，常常發(fā)出驚奇，在該事物和周圍其他事物的關(guān)系中獲得新的意義。通過這些親歷的、直接的體驗(yàn)，兒童在觀察的基礎(chǔ)上形成期望，催促他朝向新的觀察和實(shí)驗(yàn)，在反思中形成新的認(rèn)知(恩斯特·馬赫，2010)。

由于對(duì)象不同于它的任何顯現(xiàn)，事物的同一性在現(xiàn)實(shí)中以某種方式呈現(xiàn)時(shí)，也保留著其他呈現(xiàn)方式(羅伯特·索科拉夫斯基，2009：31)。然而，智能技術(shù)使兒童的體驗(yàn)不再受制于時(shí)空的約束，也同時(shí)使得體驗(yàn)的稀缺性、不可控性及不可重復(fù)性蕩然無存，正如每位兒童戴上虛擬現(xiàn)實(shí)眼鏡所體驗(yàn)是的完全相同、可復(fù)制的產(chǎn)品，而非有無限顯現(xiàn)可能性的現(xiàn)實(shí)實(shí)在。當(dāng)世界以信息化的持存物方式呈現(xiàn)時(shí)，事物顯現(xiàn)的多樣性將不再被保留，其同一性所具有的實(shí)在性和獨(dú)特性也同時(shí)被遮蔽。兒童如果首先通過智能眼鏡等設(shè)備看到事物的電子顯象，那么這種被固化的有限持存物容易給兒童一種錯(cuò)覺——認(rèn)為自己可以輕易認(rèn)識(shí)、把握該事物，進(jìn)一步探尋神秘的樂趣則會(huì)被消解，即便未來有機(jī)會(huì)親臨現(xiàn)場(chǎng)也難有現(xiàn)實(shí)世界中第一次與實(shí)在事物相遇的驚喜。

究其原因，智能技術(shù)實(shí)質(zhì)上是一種符號(hào)化的標(biāo)識(shí)，同任何語言符號(hào)對(duì)事物描述都存在界限一樣，對(duì)任何事物的信息化顯現(xiàn)都不可能超越計(jì)算機(jī)符號(hào)的界限。這一法則嚴(yán)格限定了事物通過信息技術(shù)顯現(xiàn)的形式，同時(shí)也使世界與世界的信息化顯現(xiàn)關(guān)系簡(jiǎn)單化。所以說電子世界的虛擬顯現(xiàn)是被提前設(shè)計(jì)、計(jì)算和限定的，是有著嚴(yán)格邊界的超越之物(胡塞爾，2018)。再強(qiáng)大的智能技術(shù)也無法還原真實(shí)、動(dòng)態(tài)的整體世界，它所能給予的僅僅是一個(gè)被程序操縱的“死”的世界。換言之，顯現(xiàn)的多樣性被遮蔽，同一性也被化約為單一的固定標(biāo)準(zhǔn)。這類技術(shù)制作的虛擬之物若用于彰顯兒童難以親知的海底、太空等自然事物，則利大于弊，有益于兒童的認(rèn)知拓展；反之，若用于對(duì)日常實(shí)在的強(qiáng)行人工顯現(xiàn)，則弊大于利。兒童的每一次探險(xiǎn)都是基于自身體驗(yàn)賦予世界不同的意義，但智能技術(shù)為世界的盲目祛魅會(huì)阻礙兒童獲得現(xiàn)實(shí)生活中直接、開放和鮮活的體驗(yàn)，使世界在兒童面前喪失了無數(shù)獨(dú)特的顯現(xiàn)自身的方式。

此外，現(xiàn)實(shí)世界的體驗(yàn)通常是隨機(jī)的、不可重復(fù)的，已發(fā)生的事物對(duì)將要發(fā)生的事物并不施加任何邏輯限制(納爾遜·古德曼，2007)。但技術(shù)重構(gòu)的信息世界并非現(xiàn)實(shí)世界的鏡像，而是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界強(qiáng)行的邏輯化和符號(hào)化。實(shí)現(xiàn)自動(dòng)化控制是智能機(jī)器的使命，各類算法模型便成為智能世界中人為創(chuàng)設(shè)的、保障其可控運(yùn)行的主觀規(guī)則。在這層意義上，技術(shù)不僅通過走捷徑的方式賦予兒童電子顯象替代品的滿足，同時(shí)還將人類的傲慢傳遞給兒童，宣告人類可以將自然中的一切變?yōu)楸M收眼底的死物，肆意預(yù)測(cè)與控制。

(三)人機(jī)溝通風(fēng)險(xiǎn)：內(nèi)容在場(chǎng)與關(guān)系缺席

在場(chǎng)和缺席是現(xiàn)象學(xué)首創(chuàng)的議題(羅伯特·索科拉夫斯基，2009：22)。由于智能技術(shù)不能虛擬物質(zhì)和能量，所編織的光電復(fù)合體并不等價(jià)于所模擬的實(shí)在之物。事物的在場(chǎng)通過符號(hào)的顯現(xiàn)，而真正的實(shí)在之物仍處于缺席狀態(tài)。不過，這是最顯而易見的“客體”的在場(chǎng)與缺席。沿著這一思路，倘若兒童教育中出現(xiàn)了人類“主體”的缺席會(huì)怎樣？保羅·瓦茨拉維克(Paul Watzlawick)認(rèn)為，人與人之間的每次溝通都包含內(nèi)容和關(guān)系兩個(gè)層次(保羅·瓦茲拉維克，2016：19-21)。一種人際關(guān)系越自然健康，溝通的關(guān)系層面越不重要；病態(tài)的溝通則體現(xiàn)為在關(guān)系本質(zhì)方面進(jìn)行持續(xù)斗爭(zhēng)，反而使得溝通內(nèi)容變得次要。目前的智能技術(shù)仍是弱人工智能，與兒童互動(dòng)時(shí)，所能達(dá)成的僅僅是內(nèi)容層面的信息傳遞，無法參與溝通中關(guān)系層面的相互界定，這也是為何人工智能語音客服會(huì)令人感到不適的原因。在與兒童的交往中，以電子符號(hào)方式顯現(xiàn)的間接在場(chǎng)永遠(yuǎn)不能代替人類主體直接的自我顯現(xiàn)。因而，弱人工智能教育媒介與兒童的互動(dòng)存在更深層次的風(fēng)險(xiǎn)——人類溝通中內(nèi)容層面的在場(chǎng)和關(guān)系層面的缺席。

人類溝通的關(guān)系層面體現(xiàn)為人類的每次溝通除了傳遞純粹語義內(nèi)容外，同時(shí)還在界定講話者對(duì)自己和對(duì)方之間關(guān)系的看法。當(dāng)兒童與另外一位成人或兒童交流時(shí)，不僅交換內(nèi)容層面的信息，還在關(guān)系層面交換信息。在一次典型的對(duì)話中，除了話語表面的語義內(nèi)容外，兒童還會(huì)傳遞給成人這樣的信息：“我是這樣看待你的”；緊接著，成人對(duì)兒童問題作出回應(yīng)：“我是這樣看待你的”；對(duì)此，兒童會(huì)在雜糅著其他信息的回應(yīng)中傳遞：“我是這樣看待你怎樣看待我的”；而成人則會(huì)回復(fù)“我是這樣看待你怎樣看待我怎樣看待你的”……(保羅·瓦茲拉維克，2016：43)。關(guān)系層面的信息不僅包含在語義之中，還通過話語方式、肢體語言、背景氛圍等途徑表達(dá)，是雜糅的顯現(xiàn)。由此產(chǎn)生的人類溝通情境，其復(fù)雜程度遠(yuǎn)超人們的想象。兒童正是通過正常的人類溝通，在關(guān)系的相互界定中習(xí)得交往文化，獲得自我認(rèn)同。相反，現(xiàn)有的弱智能機(jī)器人與兒童的互動(dòng)顯得十分幼稚，難以實(shí)現(xiàn)人類溝通的內(nèi)容層面和關(guān)系層面的同步。

由此可見，人類對(duì)話瞬時(shí)的信息量及豐富度作為“連續(xù)量”遠(yuǎn)超計(jì)算機(jī)所能采集和計(jì)算的范圍，弱人工智能與兒童互動(dòng)中關(guān)系層面的缺席很可能會(huì)妨礙兒童正常溝通習(xí)慣的養(yǎng)成。人類溝通無處不在，不管一個(gè)人如何嘗試，他都不可能不溝通。人類的一切行為都攜帶信息，沉默或閉門不言也在傳遞信息。況且，兒童尚處于語言與文化規(guī)則習(xí)得階段，具有泛靈論傾向，常把人的意識(shí)動(dòng)機(jī)、意向推廣到無生命的事物上，更會(huì)自然地將溝通的關(guān)系層面帶入與弱人工智能的交流中。但這種帶入會(huì)使兒童面臨困惑與不適。計(jì)算機(jī)的信息傳播速度大大超越人體速度，消解了人類交流過程中正常的時(shí)間性和空間性，電子的速度不再是人類感官的延伸，而是完全脫離人類的感官，將人類帶入一個(gè)同時(shí)性和瞬間性的世界(尼爾·波茲曼，2015：97)。認(rèn)知與交往的速度不再受兒童的控制，而根據(jù)機(jī)器自動(dòng)化的速度進(jìn)行。在與智能機(jī)器互動(dòng)的過程中，兒童參照既定的程序，不論其經(jīng)歷多長時(shí)間、多么艱難思考后做出的選擇，機(jī)器總能瞬時(shí)回復(fù)，并給出評(píng)價(jià)。這類機(jī)械性的互動(dòng)很容易傳遞出二者的關(guān)系定位——機(jī)器是權(quán)威、對(duì)話的掌控者，負(fù)責(zé)控制對(duì)話速度和話題轉(zhuǎn)向，而兒童必須始終處于服從地位才能延續(xù)對(duì)話?？墒牵坏﹥和岢龀V的問題或做出不符合程序的操作，機(jī)器將陷入無意義的機(jī)械性回應(yīng)。這很容易導(dǎo)致二者的關(guān)系界定產(chǎn)生不透性——他人對(duì)自我的不確認(rèn)(保羅·瓦茲拉維克，2016：44)。限于程序的設(shè)定，機(jī)器很多情況下無法接收兒童天馬行空似的真正想法，但兒童(尤其是低齡兒童)卻認(rèn)為自己已傳達(dá)了內(nèi)容，沒有真正留意內(nèi)容有沒有傳遞到機(jī)器那里。在這種情況下，兒童容易被后續(xù)機(jī)器的反應(yīng)弄糊涂，感覺自己總在撞上一堵堅(jiān)硬的玻璃墻，從而導(dǎo)致困惑和沮喪(保羅·瓦茲拉維克，2016：44-45)。以上關(guān)系“不透性”現(xiàn)象在兒童與智能機(jī)器互動(dòng)中很常見，卻尚未引起足夠重視。值得警惕的是，美國多位精神病學(xué)家提供了大量臨床例證，證實(shí)了溝通關(guān)系層面的不透性是精神分裂患者家庭會(huì)話體系的典型特征，是導(dǎo)致人類精神障礙的重要因素(保羅·瓦茲拉維克，2016：45)。所以說，兒童的交往并非單純獲取內(nèi)容層面的有效信息(如學(xué)到新知識(shí)等)，更需要交往對(duì)象及時(shí)給予關(guān)系層面的確認(rèn)與回應(yīng)，這一點(diǎn)對(duì)于兒童心理健康發(fā)展至關(guān)重要。故新技術(shù)的應(yīng)用并不必然意味著先進(jìn)，反而必然存在著隱患，對(duì)于任何介入兒童發(fā)展的新技術(shù)，其選擇與應(yīng)用務(wù)必慎之又慎。

三、兒童教育對(duì)世界“返魅”的渴求

人們相信，智能技術(shù)有物理學(xué)、心理學(xué)、計(jì)算機(jī)等多門科學(xué)背書，會(huì)比其他技術(shù)地位更加穩(wěn)固。然而，這是一種想當(dāng)然的錯(cuò)覺。智能技術(shù)既成于科學(xué)，也敗于科學(xué)?；诳茖W(xué)的精確性，智能機(jī)器也依賴更多的預(yù)設(shè)和條件(敖德嘉·加塞特，2008：270)，如同一個(gè)更精準(zhǔn)的篩子，更巧妙、更不易被察覺地完成對(duì)世界自在顯現(xiàn)的遮蔽。智能技術(shù)的自動(dòng)化運(yùn)行意味著，機(jī)器不再圍繞著其直接使用者——兒童的意志進(jìn)行，而是內(nèi)嵌獨(dú)立意志。因而，技術(shù)一旦以促逼為目的發(fā)動(dòng)，其后果將超出人類預(yù)設(shè)。不良技術(shù)運(yùn)用不僅會(huì)帶來兒童認(rèn)知上的誤導(dǎo)，還會(huì)以匹配智能算法規(guī)則為目的誘導(dǎo)、重塑兒童的意識(shí)結(jié)構(gòu)。

首先，“祛魅”的世界使得兒童對(duì)于快速圖像的偏愛勝于深度思維。注意力是兒童用來關(guān)注某一事物而忽視其他事物的機(jī)制，一種選擇工具和過濾器，幫助兒童集中精神，讓大腦和身體轉(zhuǎn)移到感興趣的東西上(溫迪·奧斯特羅夫，2018)。兒童的學(xué)習(xí)能力取決于能否合理地分配和集中自己的注意力。當(dāng)兒童生活在有利于他的精神發(fā)育的環(huán)境時(shí)，他的注意力能夠集中起來，專注地看著物品，從事內(nèi)在復(fù)雜意識(shí)的練習(xí)，并體會(huì)到精神的愉悅(邵明德，1996)。兒童的注意力往往喜歡投向他們可以支配或具有活動(dòng)性的物體，智能技術(shù)利用這一點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)引人注目的內(nèi)容吸引兒童興趣。但這種停留在表面的興趣與其說是一種認(rèn)知，不如說是一種不學(xué)而能的無條件反射，稍縱即逝。研究表明，不斷的觸屏和界面切換容易使人的注意力不斷轉(zhuǎn)化，造成大腦的忙碌，但這種忙碌的結(jié)果并非認(rèn)知聚焦，反而是注意力的連續(xù)分散，造成兒童的大腦始終處于高度緊張狀態(tài)，沒有時(shí)間進(jìn)行反省和思維(肖峰，2016：132)。一旦兒童習(xí)慣了智能技術(shù)簡(jiǎn)短、雜亂、爆炸性收發(fā)信息的捷徑模式，比起平心靜氣、全神貫注進(jìn)行觀察和思考，兒童會(huì)更偏好簡(jiǎn)短、碎片化且令人愉快的內(nèi)容，從而喪失對(duì)知識(shí)背后智慧的感悟(邁克爾·海姆，1997)。

其次，事物顯現(xiàn)多樣性的缺失與同一性的遮蔽，容易造成兒童對(duì)可能性與現(xiàn)實(shí)性理解的顛倒?？档抡J(rèn)為，可能性是被意識(shí)到而未被給予的，現(xiàn)實(shí)性是被給予而未被意識(shí)到的(李澤厚，2020)，一切可能性都從現(xiàn)實(shí)性中引申出來(黃紅生，2007)。但技術(shù)對(duì)世界的“祛魅”過程是在瓦解現(xiàn)實(shí)性。人工智能再逼真的模擬和預(yù)測(cè)都不能囊括事物的所有性質(zhì)，任何技術(shù)所把握、計(jì)算的“現(xiàn)實(shí)”僅為認(rèn)識(shí)對(duì)象無數(shù)可能中的一種顯現(xiàn)形式，而非認(rèn)識(shí)對(duì)象本身。經(jīng)信息技術(shù)“祛魅”后的世界是一個(gè)被管制的世界。在這個(gè)世界里，兒童不僅喪失了對(duì)自身生命最切身的體驗(yàn)與所有權(quán)，甚至還會(huì)變成沒有名字、只有不同編碼、供機(jī)器學(xué)習(xí)的樣品。但個(gè)人意志無法被同一化，個(gè)體生命體驗(yàn)的歷史性和異質(zhì)性同樣不容消解。兒童的內(nèi)心世界是敞開的，是一個(gè)具有各自個(gè)人興趣的世界，而不是一個(gè)事實(shí)和規(guī)律的世界，兒童世界的主要特征是感情的和同情的，其意義世界“帶有直觀、具體、無序、不確定的特征” (滿忠坤，2018)。真實(shí)的自然現(xiàn)實(shí)才是隱藏?zé)o數(shù)可能性、激發(fā)創(chuàng)造力的源泉，兒童對(duì)現(xiàn)實(shí)的親歷與沉思才是賦予世界以無限意義的密匙(杜威，2012)。

再次，兒童在與智能機(jī)器互動(dòng)的認(rèn)知探索中難以形成良好的習(xí)慣品質(zhì)，隨時(shí)會(huì)產(chǎn)生各種各樣的問題，提問和及時(shí)回應(yīng)是幫助兒童成長的重要途徑。成人在與兒童的互動(dòng)中，可以敏感捕捉兒童的“憤”“悱”之點(diǎn)，不僅幫助兒童心智成長，而且還能培養(yǎng)兒童深入思考的習(xí)慣。相反，智能機(jī)器不僅無法滿足這一需求，還會(huì)縱容兒童養(yǎng)成不良道德習(xí)慣。例如，兒童犯錯(cuò)時(shí)會(huì)因害怕錯(cuò)誤被發(fā)現(xiàn)而選擇佯裝、忽視或逃避，若成人在場(chǎng)則會(huì)批評(píng)、助其改正；但若互動(dòng)對(duì)象是智能機(jī)器，由于機(jī)器無法判斷兒童的意圖，更無道德倫理意識(shí)，即使兒童對(duì)它的回復(fù)是謊言、遁詞甚至辱罵，兒童也不會(huì)遭到譴責(zé)。

總之，智能技術(shù)應(yīng)用困境的根源可追溯到認(rèn)識(shí)論層面，人們并不能通過對(duì)經(jīng)驗(yàn)和概念的縝密考察達(dá)到與表達(dá)方式無關(guān)的“客觀本質(zhì)”(陳嘉映，2018)。相反，認(rèn)識(shí)論意義上主體把握客體“同一性”(阿多諾，2019)，會(huì)造成主體對(duì)于異于自身的“它物”或“他者”的扭曲甚至強(qiáng)暴(羅松濤，2020)。同理，作為人類理性的集成機(jī)器——智能技術(shù)，亦無法通過所謂精準(zhǔn)的符號(hào)化計(jì)算實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，反而會(huì)遮蔽世界多樣的顯現(xiàn)。如果說西方的形而上學(xué)是理性化的“范疇的體系”，那么帶有促逼性質(zhì)的智能技術(shù)則有通過信息符號(hào)把握現(xiàn)實(shí)世界的形而上學(xué)的沖動(dòng)。它試圖將萬物統(tǒng)攝到空洞的符號(hào)性存在之中，祛除客體相對(duì)主體異質(zhì)的“非符號(hào)性、個(gè)別性和特殊性”，成為純粹同一性的代名詞，企圖完成一種新的形而上學(xué)的建構(gòu)。這種純粹同一性不是事物在自身被給予性的現(xiàn)身,而是觀念運(yùn)作的結(jié)果。然而，任何先進(jìn)的技術(shù)呈現(xiàn)都不能窮盡一個(gè)具體特殊的實(shí)在，兒童在真實(shí)情境中豐富、獨(dú)特、異質(zhì)性的生命體驗(yàn)恰恰彰顯了符號(hào)的空虛和干癟?！胺调取币馕吨鴮?duì)這種單憑符號(hào)、算法試圖完全把握現(xiàn)實(shí)總體性的同一性哲學(xué)的反抗，以及從同一性的霸權(quán)轉(zhuǎn)向?qū)Ξ愘|(zhì)性的維護(hù)。

四、智能技術(shù)為世界“返魅”的路徑

世界的“在場(chǎng)”有兩種不同的形式(俞吾金，2009)，一種是作為“存在者”在場(chǎng)即具體的事物，如一棵樹、一只飛鳥等，人們憑借感官可以感受它們的在場(chǎng)；而另一種是作為“存在”的在場(chǎng)，指存在者的存在方式，如事物是以何種方式、在何種背景中呈現(xiàn)。智能技術(shù)同一性霸權(quán)之缺陷在于盲目地對(duì)作為“存在者”在場(chǎng)的世界以符號(hào)化，卻遮蔽了相同存在者的異質(zhì)性存在狀態(tài)，使“祛魅”后的世界成為與兒童的生存活動(dòng)無關(guān)的、單純的認(rèn)識(shí)對(duì)象。因而，“返魅”之出路在于走出認(rèn)識(shí)論的局限，回歸生存論的視域，即并非像認(rèn)識(shí)一個(gè)外在對(duì)象那樣去反思與世界的相遇，而是釋義學(xué)地去理解它，理解地去看和聽(張汝倫，2008)。一旦采取這種態(tài)度，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，世界既不是外在物的聚集，也不是靜觀的對(duì)象；兒童與世界的關(guān)系并非主客關(guān)系，而是一種依賴關(guān)系——兒童在一切與切身相關(guān)的世界中存在，世界是兒童與存在者相遇的境域，是兒童的全部生存活動(dòng)(張汝倫，2014：246)。故為世界“返魅”需從生存論視域出發(fā)理解、開發(fā)和使用智能技術(shù)，使智能技術(shù)成為協(xié)助世界自然顯現(xiàn)的引帶技術(shù)。

在生存論視域下，智能技術(shù)由促逼技術(shù)轉(zhuǎn)向引帶技術(shù)立基于三個(gè)前提：其一，智能技術(shù)的直接使用者——兒童不應(yīng)被假設(shè)為具有固定特性的、始終現(xiàn)成的存在者(陳嘉映，2019)，而應(yīng)被視為自身朝向未來敞開、具有無限可能性的存在者。世界是兒童存在的要素，而非冷冰冰的客體，兒童在與技術(shù)打交道的過程中，對(duì)于事物的顯現(xiàn)以及自身的存在都有領(lǐng)悟，并能根據(jù)這種領(lǐng)悟積極地、原創(chuàng)地、以自己的方式展開自己。算法設(shè)計(jì)的目的并非提前規(guī)劃、窮盡兒童領(lǐng)悟世界與自我展開的可能性，試圖將兒童納入已知的程序計(jì)算之中，而應(yīng)事先預(yù)留足夠的空間與開放性，與兒童一起開啟對(duì)未知可能性的探索。其二，作為引帶技術(shù)的智能技術(shù)在呈現(xiàn)世界時(shí)更注重整體性。信息技術(shù)的離散化特性決定了其善于將事物抽離情境特點(diǎn)，但世界是一個(gè)意義領(lǐng)域，是事物得以顯現(xiàn)自身的意義境遇，而意義不是孤立地被賦予事物，具體事物的意義是在一個(gè)相互作用、影響和派生的意義參照整體中構(gòu)成或產(chǎn)生(張汝倫，2014：122)。為了避免部分與整體的斷裂，智能技術(shù)應(yīng)用于兒童教育時(shí)，不僅需要呈現(xiàn)個(gè)別事物的顯象，更要將事物的存在方式——意義的整體境域一并呈現(xiàn)或作出補(bǔ)充，實(shí)事求是地交待事物顯現(xiàn)的背景脈絡(luò)以及技術(shù)局限性，為兒童預(yù)留事物顯現(xiàn)的多樣可能。其三，智能技術(shù)作為引帶技術(shù)在與兒童相遇時(shí)作為上手用具出現(xiàn)?！吧鲜中?Zuhandenheit)”是用具揭示自己的存在方式(張汝倫，2014：238)，也是引帶技術(shù)的表現(xiàn)形式。智能技術(shù)作為上手用具體現(xiàn)為一種便利性，當(dāng)事物經(jīng)由它顯現(xiàn)時(shí)，它仿佛是透明的，正如喝水用的杯子，兒童與世界打交道時(shí)與用具是渾然一體的，兒童不會(huì)為了用杯子而用杯子。同理，兒童教育也不會(huì)為了用智能技術(shù)而用智能技術(shù)，真正的上手用具會(huì)使兒童感覺不到它的存在。值得注意的是，“上手性”是一個(gè)實(shí)踐性特征，兒童使用技術(shù)的過程總是特殊的、不固定的，隨著生命的活動(dòng)而活動(dòng)(張汝倫，2005)，智能技術(shù)的上手性并非一成不變，而是在與兒童打交道的過程中動(dòng)態(tài)界定的。因此，智能技術(shù)的使用與否需根據(jù)具體的情境判斷，而技術(shù)本身也需要根據(jù)不同條件不斷地加以試驗(yàn)與修正，萬不可千篇一律地盲目推廣。如此，智能技術(shù)才能避免陷入同一性霸權(quán)，實(shí)現(xiàn)與兒童一起擁抱異質(zhì)性世界。

五、結(jié) 語

敖德嘉·加塞特(Ortegay Gasset)認(rèn)為，一切技術(shù)都必然促進(jìn)人類基本活動(dòng)的減少，因?yàn)椤笆拧笔羌夹g(shù)背后的動(dòng)機(jī) (敖德嘉·加塞特，2008：271)。但在這里存在兩個(gè)有趣的問題：其一，要通過“費(fèi)好大勁兒”去構(gòu)建虛擬實(shí)在而實(shí)現(xiàn)“省勁”，這難道不令人困惑嗎？況且，最終的結(jié)果是真的省勁了嗎？其二，省下來的勁兒都去哪兒了？是使成人解放出更多時(shí)間精力高效陪伴孩子，還是方便更多智能工具進(jìn)一步奴役孩子？這些問題都值得深思。

現(xiàn)象學(xué)拒絕將教育生活體驗(yàn)的意義變成實(shí)證主義的主題、理性化的概念(李樹英等，2021)。對(duì)兒童來說，世界首先是他所親歷的(馬克斯·范梅南，2018)。為世界“返魅”的意義不在于全面復(fù)興神秘主義，更不是對(duì)未知事物不予探索，而是允許兒童與世界非同一性地相遇，力求協(xié)助兒童基于世界自在的自我顯現(xiàn)，深刻體驗(yàn)、理解意義(倪梁康，2018)?！罢趯?shí)體化的兒童是一個(gè)精神的胚胎,他需要自己特殊的環(huán)境”(蒙臺(tái)梭利，2004)。智能技術(shù)作為引帶技術(shù)為人類提供了世界顯現(xiàn)的可能性，我們承認(rèn)并尊重這種可能性，但同時(shí)也應(yīng)該為了兒童保護(hù)其他的可能性，維護(hù)異質(zhì)性、多樣性，擴(kuò)大和加深兒童直接經(jīng)驗(yàn)的范圍，向兒童呈現(xiàn)世界的復(fù)雜性和不確定性，將現(xiàn)實(shí)性視為可能性的源泉，破除智能技術(shù)對(duì)世界意義單一化、絕對(duì)化的霸權(quán)。因?yàn)榧夹g(shù)的后果是不可估量的，“致命一擊”往往來自最意想不到的地方，整個(gè)文明可能因一條察覺不到的裂縫而漏干(敖德嘉·加塞特，2008：269)，相信誰也不愿面對(duì)那一天的降臨——突然發(fā)現(xiàn)兒童已然成為我們所制造的東西。