孫田琳子

(南京郵電大學 教育科學與技術學院，江蘇南京 210023)

法國技術哲學家埃呂爾(Ellul，1983)曾說過，現(xiàn)代技術已發(fā)展成為一種自主的力量，技術應用的不良后果與有益影響是不可分離的，一切技術進步都是有代價的。在以人工智能為驅動的新一輪科技革命沖擊下，人的主體性地位開始受到威脅，人機界限變得模糊。“賽博人”“數(shù)字勞工”等新概念不斷萌生表明，技術不再是人的附庸和延伸，而成為人類主體的一部分，人機合一的“技術人”假說正演變?yōu)楝F(xiàn)實。這一境遇迫使人們思考到底是人改變了技術，還是技術改變了人？教育中的人與技術如何達成和解？隨著人工智能等高新科技在教育領域的迅速普及，教育發(fā)展的效益性與技術運用的負效應之間長期博弈與共存，技術促進教育發(fā)展的同時也變革了教育中的人技關系，警惕教育過度技術化等批判呼聲催促人們重新審視教育主體與教學技術之間的矛盾與沖突。智能時代，教育主體與新興技術如何建構新型的“人-技術”關系是當下人工智能教育發(fā)展的癥結所在。

一、現(xiàn)代技術裹挾下的教育倫理審思

科技革命雖已成為驅動教育發(fā)展的新引擎，但“技術的邏輯”有時會背離人們的初衷，偏離預設的軌道，掙脫人們的控制，甚至導致公開或隱蔽的反主體性效應(孫偉平，2020)。教育實踐長期依附智能技術的宰制，將會引發(fā)教育主體的行為異化和認知退化。

(一)技術反向馴化促逼主體行為異化

“馴化”是羅杰·西爾弗斯通(Roger Silverstone)20世紀80年代初提出的概念，其詞源演變于“家居化(domestication)”，意思是媒介技術經(jīng)過消費過程進入人們的私人空間——即家居，成為日常生活場景的重要組成部分。他將“馴化動物”與“馴化技術”的演化過程進行類比：被馴化的動物習慣得到人類的照料，逐漸成為家庭成員之一；同理，電視、電腦等媒介技術由于滿足受眾需求在家居空間中得到一席之地，媒介技術為了滿足人的需求必須接受馴化過程(羅杰·西爾弗斯通，2004)。而技術的“反向馴化”是指人與技術從屬關系的顛倒，技術在介入人們生活的過程中漸漸支配與控制人的社會生活，人們的行動決策不自覺地受到技術的約束和影響，造成去主體化和行為異化等失調(diào)現(xiàn)象。技術和人類是一對互相依存的矛盾關系，人類創(chuàng)造了技術，而技術在被不斷馴化并納入到社會生活的過程中，也在以自身的技術意向結構“規(guī)訓”著社會主體，媒介技術從幫助人探索和描述世界轉為“促逼”人類在技術限定的關系中生存(劉千才等，2018)。從古希臘柏拉圖《斐德羅篇》里的塔姆斯法老認為文字的出現(xiàn)會讓人們依賴外在符號而使記憶退化，再到現(xiàn)如今社交媒體改變了人們“飯前拍照”的用餐行為、導航軟件成為司機的不可或缺，都證明了這一點。吳國盛(2016:67)指出鐘表等時間工具的發(fā)明影響了人類的生活方式，像吃飯、睡覺這些事情往往不是由于你的生理反應，而是因為“時間到了”。媒介是人的延伸，媒介技術正是因為代替了人類部分的行為功能，導致面對問題時人們不愿再發(fā)揮自身的能動性，反而更愿意選擇技術的方式，結果是機器越來越“聰明”，人卻越來越“笨”。可見，智能產(chǎn)品的慣性使用致使人們不愿主動思考，人類在改進技術的同時，技術也在反向馴化人類，潛移默化地影響人的行為和思維。

(二)智能技術慣性使用構筑知識繭房

“信息繭房”(information cocoons)由法國思想家托克維爾(Tocqueville)提出，指人們在信息領域習慣性地被自己感興趣的事物所引導，從而將自己的認知禁錮于蠶繭一般的“繭房”中的現(xiàn)象。從認知心理學角度看，信息繭房意味著人們的選擇性注意自動篩選相近資源信息、過濾其他干擾刺激；從行為科學來看，行為偏好促使人們借助自己的偏好做出具有傾向性的選擇與決策。隨著大數(shù)據(jù)算法的日益演化，用戶畫像愈發(fā)精準，長此以往，學習者的關注喜好不斷被個性化推送充斥，失去接觸多元化知識的機會，從而困頓于信息窄化的“知識繭房”。在新技術的不斷滲透下，人們拋棄了紙質書籍而對手機、平板等智能終端愛不釋手，思維習慣從線性的文字閱讀轉變?yōu)榘l(fā)散的圖像閱讀，碎片化知識帶來的虛假獲得感使人誤將“知道”視作“理解”。若學生長期接受智能技術的精準推送，不僅剝奪了他們主動選擇的權利，還將破壞其對新事物的原始感知，干擾深度學習和獨立思考，形成固步自封的認知囚籠。假使教師過于依賴教學技術，原本生機勃勃的課堂將會在電子監(jiān)視設備的裹挾下演變成?？?Foucault)筆下冰冷透明的“環(huán)形監(jiān)獄”(panopticon)，技術壟斷了教育管理的權力，學生淪為被規(guī)訓的監(jiān)視對象，形成信息不對等的傾斜關系。傳播學中“容器人”的概念也體現(xiàn)了現(xiàn)代人與媒介技術之間順從或反抗的掙扎過程，大眾媒介的長期麻痹致使人們變成自我封閉的容器。技術的革新并不代表教育的先進性，技術越智能化，留給人們的自主空間就越少，難免會擱置人們的部分思想和體驗。頻繁尋求技術的幫助對于新生代學習者來說更像是飲鴆止渴，在獲得片刻的效益滿足后慢慢侵蝕他們的獨立人格。人們不得不站在長遠立場，警覺智能技術引發(fā)的學生認知發(fā)展固化和主體地位式微等問題，嚴防教育主體淪為技術產(chǎn)物的“附庸”。

二、教育主體與教學技術的三種博弈形態(tài)

追溯技術的發(fā)展史可以發(fā)現(xiàn)，技術從人們謀生的工具手段逐漸演化成具有“思想”和行為能力的似人又非人的某種存在，其“擬主體性”愈發(fā)顯現(xiàn)，特別是新一代人工智能更呈現(xiàn)出人際擬態(tài)的特征。教育主體和教學技術作為利益相關方，為尋求自身發(fā)展，在不斷相互作用中產(chǎn)生沖突失衡、又漸趨于平衡的博弈關系。

(一)對立與失衡：“人-技術”關系嬗變下的教育場域

從石器時代到蒸汽時代，機器生產(chǎn)已然代替了手工勞動，蒸汽機的發(fā)明推動社會走向工業(yè)文明。在工業(yè)革命的影響下，技術被普遍認為是實現(xiàn)某種目的的工具或手段，此時的技術是作為被利用、被控制、沒有主觀能動性的人造物，實用和效率是工具理性的價值尺度。利益驅動人們強調(diào)技術的目的性和實用性，漠視人的情感需求和精神價值，難免引發(fā)人的異化和物化。然而，現(xiàn)代技術從被動的客體存在逐漸進化為自主行動的擬主體存在。在機器經(jīng)歷了從“個體形態(tài)”到“主體形態(tài)”的演化中，人與技術之間的從松散耦合關系發(fā)展為主客體倒置，技術物表現(xiàn)出更多的自動性、主體性和智能性(成素梅，2020)。直到機器擬人化、人類機器化等極端現(xiàn)象的出現(xiàn)，“人-技術”關系又重新被檢視。馬克思的異化勞動理論揭示了工業(yè)發(fā)展對人性的反作用，人的勞動生產(chǎn)及其產(chǎn)品反過來變成了奴役人的異己力量，從而造成人的片面發(fā)展。海德格爾(Heidegger)認為技術是一種解蔽方式，并將現(xiàn)代技術本質歸結為促逼人的“座架”(enframing)，人的本質在技術異化下消失殆盡(馬丁·海德格爾，2005)。芒福德(Mumford，1963)從人類學視角批判了以“巨機器”為代表的現(xiàn)代技術對人類的控制，認為應該從人性的角度去理解技術，技術的本質是人性精神力量的外化。尼爾·波茲曼(Neil Postman)將人類社會演變分為“工具使用”“技術統(tǒng)治”“技術壟斷”三個階段，技術突飛猛進使人們無所適從，呼吁警覺技術對一切意義和價值的壟斷(尼爾·波茲曼，2019)。依此來看，當人們一味關注自身主體性時，征服自然和控制外界事物的欲望愈發(fā)膨脹，就會陷入技術工具論的窠臼；當技術具備與人類相比擬的主體性時，人性就會被非人性、技術性的力量所壓迫。長此以往，人與技術之間彼此割裂與對立，不可避免地陷入兩敗俱傷的“負和博弈”狀態(tài)。

這種技術悖論也存在于教育場域，教育主體與教學技術之間常常會形成支配與被支配的關系。教學技術既影響教育主體追求的目的，反過來也影響教學生活和使用技術的人，產(chǎn)生違背技術目的的后果(付強，2020)。在技術工具論的視野中，教學媒體是一種沒有生命的、傳遞知識的工具或手段，以“效果與效率”為核心的傳統(tǒng)技術功效背后隱喻了只重視知識傳遞效率的“預成性”教學觀(張剛要等，2017)。工具主義教育觀桎梏于“知識本位”的傳統(tǒng)思維，將教育目標與價值生生剝離，把學生視為生產(chǎn)流水線上“輸入—產(chǎn)出”的物品，忽視培育過程的情感投入與人文關懷。在此價值取向下，教育難免培養(yǎng)出千篇一律、像機器一樣的人，背離了育人初衷。當人工智能介入教育領域，高效便捷的技術溫床使教育主體慢慢喪失能動性和判斷力，滋生惰性思維，順應數(shù)據(jù)算法所提供的便利，卻被智能技術的反作用侵噬。依此來看，計算主義盛行下的教育實踐應謹防被技術反向馴化的危機，從技術至上回歸以人為本，避免受物化思想干擾培養(yǎng)單向度的人。

(二)適應與平衡：經(jīng)驗轉向下的“人-技術”關系建構

伴隨20世紀80年代技術哲學的經(jīng)驗轉向，越來越多的哲學家跨越了傳統(tǒng)技術哲學悲觀主義的藩籬，開始關注技術對人的積極作用，試圖尋找人與技術之間的某種平衡。唐·伊徳(Don Ihde)吸納了梅洛-龐蒂(Merleau-Ponty)的技術具身思想，論證了知覺在人的存在中的重要性，從現(xiàn)象學視角將人與技術的關系分為具身關系、解釋關系、它異關系和背景關系，技術成為人與世界居間調(diào)節(jié)的中介。斯蒂格勒(Stiegler)提出“代具”理論，即技術彌補了人在世界中生存的先天缺陷，形成了“人-技術”的人性結構，這意味著人與技術需結為一體才能感知到世界的全貌。拉圖爾(Latour)的行動者網(wǎng)絡理論將關系思維引入哲學分析，每個行動者為主體，人與技術處于相互認同、相互影響的對等關系，要在二者相互作用的場域中尋求穩(wěn)定點。伯格曼(Borgmann)用“裝置范式”思想揭示現(xiàn)代技術的本質，技術凝結了社會、政治、文化等因素，人們可借此控制社會發(fā)展進程，超越海德格爾的悲觀技術立場(孫田琳子，2020)。德雷福斯(Dreyfus)指出人工智能的發(fā)展局限應歸結于意識生成問題以及無法擺脫對表征的依賴，這表明人類智慧也有智能技術無法超越之處(孫田琳子，2019)。萊文森(Levinson)認為新媒介是對舊媒介的補償，強調(diào)技術發(fā)展的人性化趨勢(保羅·來文森，2011)。在此境遇下，人與技術經(jīng)過不斷的調(diào)適與演化逐漸發(fā)展成一種互為關照、互相補充的關系，人類創(chuàng)造并改進了技術，技術延伸了人的生活世界，作為一種關系性存在，形成了趨于平衡的“人-技術-世界”結構。

教學媒體不斷從單一機械化向智能多元化升級換代，教育場域中師生主體與教學技術之間也逐漸形成了互相依存的適應狀態(tài)。隨著現(xiàn)代技術的革新，教學技術不斷“代具”了師生自身的不足。譬如，智能測評技術彌補了教師分身乏術的有限精力，虛擬現(xiàn)實技術拓展了學生的感官體驗，智能導學系統(tǒng)強化了學生的教學存在感。人工智能在學習過程中發(fā)揮著延伸作用，并通過構建融合共生的人機關系，形成“人-技術”的存在結構(安濤，2020)。同時，教學技術的具身功能催生了人與技術行動一致的教學活動。當學生或教師非常熟練地使用智能技術，以至于感覺不到教學活動中技術的存在，這時技術發(fā)揮著隱形、透明的具身功能，也將技術促進教學的真正效益發(fā)揮到最大化。為達成共同的教育目標，教育主體與教學技術之間的對抗逐漸消解，磨合形成內(nèi)在一致的關系結構，技術在融入教育的過程中愈發(fā)彰顯出人性化趨勢。追求工具在教育中的上手狀態(tài)而非霸權統(tǒng)治才是技術恪守職責的表現(xiàn)(李芒等，2020)。

(三)融合與共生：技術調(diào)解下的“人-技術”關系重構

在日新月異的科技時代，數(shù)據(jù)系統(tǒng)每天都在自我更新與演進，自動完成認知、決策和執(zhí)行等常規(guī)任務，因而，智能技術展現(xiàn)出更多自主性和主體性，“人-技術”關系開始呈現(xiàn)出一種主體間性，甚至技術有時可以影響使用者的行動軌跡。技術工具論認為技術本身是價值中立的，其倫理屬性由人的使用方式?jīng)Q定；而技術實體論認為技術可以作為獨立的道德能動者，故此技術人工物具備了倫理意蘊。荷蘭技術哲學家彼得·保羅·維貝克(Peter - Paul Verbeek) 的技術道德化思想肇始于伊德的人技關系理論、拉圖爾的行動者網(wǎng)絡理論和伯格曼的裝置范式理論，從理論和實踐層面發(fā)展了技術調(diào)解論，試圖構建新型“人-技術”關系。他認為道德決策是人類和技術人工物共同作用的結果，技術以物化的形式發(fā)揮著道德“在場性”的規(guī)范作用。有學者將這種技術的意向結構所規(guī)定的價值取向稱為“技術的邏輯”(吳國盛，2016:9)。例如，刀這種工具的意向結構指向了它的切割功能。嚴格地說，意向性始終是一種人與非人意圖的混合事物，即一種復合意向性，在“人-技術-世界”關系中，意向性分布于人與非人之中。因此，技術引導功能的實現(xiàn)路徑是：道德→技術→人工物→引導→人的德性(贠兆恒等，2019)。基于后現(xiàn)象學視野，維貝克的技術調(diào)節(jié)論將人與技術視作相互連接的共生體，一定程度上消解了人與技術之間的二元界限，技術從行動層面改變了人的行為，也從知覺層面轉換了人對世界的認知(李洋，2020)。在道德物化的視角下，教學技術與教育主體實則是道德共同體的共生關系，一旦擁有一致的行動目標，雙方利益都有所擴充，將會構成雙方共贏的“正和博弈”局面。

鑒于維貝克的道德物化理論，在人工智能的教育應用中人們可以充分發(fā)揮技術的調(diào)解作用，將某些價值理念嵌入教學技術引導學習者的學習行為，形成雙向促進、協(xié)同發(fā)展的“人-技術”關系。如此一來，一方面提升教學技術中教師角色的價值存在，即教師作為教學活動的設計者與主導者，不僅可以決定課堂中技術何時、以何種方式“入場”，還能通過設計技術的使用腳本引導學生學習。在技術調(diào)解下，教師的思想、觀念、方法依托教學技術的使用過程而展現(xiàn)，通過技術產(chǎn)品的設計、開發(fā)與應用等環(huán)節(jié)規(guī)劃學生的學習路徑；另一方面，促進生成融合共生的“人-技術”關系。規(guī)避技術負效應的有效解決辦法不是放棄使用技術，而是將人與技術形成協(xié)調(diào)一致的統(tǒng)一體，二者不再是對立或壓抑的關系，技術的價值顯現(xiàn)離不開人的使用，人的發(fā)展離不開技術的效用。人工智能與人類智能應取長補短，構成行動共同體，使教育效益最大化，形成平衡的、倫理自洽的教育活動(孫田琳子，2021)。

三、技術調(diào)解視域中人工智能教育的實踐向度

一直以來，人與技術互構的平穩(wěn)進程因為技術功能的急劇膨脹而失衡(張務農(nóng)，2019)，技術的反作用時常引發(fā)背離教育初衷的兩難困境。在此，本文試圖從技術調(diào)解視角探索如何化解人與技術的矛盾關系，并從“人-技術”關系維、技術維、主體維等層面建構人工智能教育的實踐路徑。

(一)關系維：基于復合意向性的人機協(xié)同體建構

科幻作家弗諾·文奇(Vernor Vinge)1982年首次提出“技術奇點”說。雷·庫茲韋爾(2011)進一步指出，人類發(fā)明的所有技術都是以指數(shù)級增長的形式發(fā)展，機器智能將在未來某一時間節(jié)點超越人類智能。若此，人與技術之間的抗衡將變得岌岌可危，不論智能時代是否來臨，尋求平衡和諧的人機關系是規(guī)避社會風險的可能出口。技術調(diào)解論作為當代技術倫理學的新思潮，強調(diào)現(xiàn)代人與技術之間交互關系的有效建構，彌補了技術哲學發(fā)展中經(jīng)驗轉向和倫理轉向的不足，成為注重技術物質性與道德性的第三次轉向。其中，維貝克的復合意向性探討了技術意向性對于人的道德主體性的建構作用，技術在人與世界的關系建構中不只是中立的工具或手段，還調(diào)節(jié)人的知覺、理解與行動(李日容等，2018)。后現(xiàn)象學視域下的技術意向性呈現(xiàn)一種建構性技術倫理立場，這種人機交互的意向性通過互相建構的方式縮小了主體與客體之間的距離(彼得·保羅·維貝克，2016)。至此，人與技術爭奪主體性的長久博弈在復合意向性的指引下最終達成和解。

不論是傳統(tǒng)的黑板教具還是現(xiàn)代的智能導學，教育活動的開展都離不開技術的支持，唯有教育主體與教學技術化解對立、融為一體，才能調(diào)和技術給教育帶來的負作用。為防止再次陷入技術凌駕人的窠臼，教育場域中的人與技術需構成相互規(guī)約與牽制的交互關系，充分發(fā)揮師生的主觀能動性和技術的引導作用，建立雙向平等的主體間性，形成目標與行動一致的人機協(xié)同體?，F(xiàn)階段的人機交互仍以“機器→學生”的單向反饋為主，“學生→機器”的反饋渠道和信息匱乏，可見，形成人機雙向的反饋機制，構建主體間性的新型人機關系是十分必要的(董艷等，2021)。除了增強雙向反饋外，構建人機協(xié)同體需把握機器智能性與學生自主性二者間的設計尺度，既能保障信息技術對學習者的學習支持，又要避免學生對技術的過度依賴。這要求改進智能技術的算法模式，保留學習者的自主權，根據(jù)任務情境嵌入需要他們主動思考的內(nèi)容；其次，要喚起學習者的主體意識，培養(yǎng)他們的批判性思維和價值判斷能力，打破信息繭房的枷鎖。人工智能能為教育者分擔重復機械的知識傳授工作、提供個性化學習方案，但人們更應堅守以人為本的育人理念，注重發(fā)展學生的高階思維，提升教育主體的主導性，以防主客體關系變遷下技術對人的反向馴化。

(二)技術維：嵌入智能技術腳本的教學活動設計

透明性(transparency)、可解釋性(interpretability)和可說明性(explainability)是AI復雜算法的重要原則。人工智能的使用算法分為“黑箱”和“白箱”，白箱模型對于人類專家來說是可以理解和解釋的，但對以機器學習為代表的黑箱模型卻難以解釋，對其盲目使用不僅危險且有悖倫理。這也佐證了技術本身就蘊含倫理價值。倘若人們在算法的“黑匣子”中調(diào)控技術的倫理成分，從根源上引導技術向善發(fā)展，也許是走向人機和睦共處的突破口。哈貝馬斯(Habermas)認為主體間的交往離不開潛在的秩序，即理性和價值的引導。道德物化思想強調(diào)技術人工物的內(nèi)嵌價值，而其理論思想的落地在于“前思式”設計，即在初始環(huán)節(jié)通過技術結構和功能的設計，限制、引導以保障最終結果的正當性，將技術的內(nèi)嵌道德理念外顯出來。拉圖爾提出腳本的概念揭示技術物對人及其行為的引導作用，即利用技術產(chǎn)品自身的功能或局限預設使用者的行為路徑。換言之，技術其實早就規(guī)定了使用者該如何行動。比如，馬路減速帶的腳本是“靠近時請減速”的安全提示，一次性塑料杯的腳本是“用完請丟棄”的使用說明。技術產(chǎn)品的設計者需關注與提升前置性倫理敏感度，讓設計者將道德物化思想以及價值敏感設計的框架引入創(chuàng)新活動的起始環(huán)節(jié)(賈璐萌，2021)。

鑒于此，智能技術介入教學活動，應充分發(fā)揮現(xiàn)代科技的主動性與調(diào)解性，將技術腳本與教學情境結合起來，使教育主體在使用過程中不知不覺地完成預期、合乎教育規(guī)律的活動軌跡，通過技術腳本的前端設置規(guī)范后續(xù)的技術實踐活動。例如，當學生自主完成某一學習內(nèi)容時，智能分析技術將根據(jù)他的學習數(shù)據(jù)推送結構匹配的后續(xù)知識單元，并隨著機器學習的不斷增強形成“量身定做”的教學路線；中學生搜索網(wǎng)絡資源時，可通過人臉識別設置“青少年模式”以篩選良莠不齊的網(wǎng)絡信息；當學生跟不上課堂節(jié)奏時，可運用自然語言處理技術實時識別教師話語中的關鍵詞，快速提取并生成聽課筆記；當其長時間使用電子設備時，可通過自發(fā)式預警功能提醒其適度休息、勞逸結合；當操作行為觸及到他人權益時，可運用預警技術設置提醒、追蹤、問責等機制規(guī)范學習者行為。教學技術的腳本線索相當于教學活動的教案邏輯，是教學設計者所持有教育理念的本質隱喻。因此，教學者可通過技術腳本的前置設定引導并調(diào)節(jié)學習者的行為，將教育理念、目標、方法、評價、情感等內(nèi)容有機融入智能技術或產(chǎn)品的研發(fā)腳本，形成教育與技術雙重價值邏輯下的教學活動設計。

(三)主體維：立足技術倫理的科技倫理素養(yǎng)培養(yǎng)

技術調(diào)解理論指出技術對人的思想和行為發(fā)揮著調(diào)節(jié)作用，但并不是站在技術決定論立場視技術為決定性力量，而是將技術視為調(diào)解人與世界關系的方式，其落腳點在于關切人的感知與行為。此外，技術使用者的真實使用情況就好比技術物使用語境中的黑箱，易誘發(fā)反彈效應，如節(jié)能燈的發(fā)明沒有節(jié)能反而造成人類的過分使用與資源浪費(史晨，2020)。因此，除關注設計者的倫理責任、技術物的道德能動性外，還需從技術使用者入手，培養(yǎng)其正確的技術觀念，規(guī)范技術使用行為，提升使用者的科技倫理素養(yǎng)?？萍紓惱硭仞B(yǎng)指通過自我認知和外部教育共同作用下對科技道德規(guī)范的認同以及自覺履行的能力(姜春林，2007)?？萍紓惱硭仞B(yǎng)培養(yǎng)需兼顧工具理性與價值理性的內(nèi)在邏輯，是將科學之求真、道德之求善統(tǒng)一起來，從而達到“真善美”的至高境界。

近年來，人工智能課程已逐漸融入基礎教育體系，成為我國新一代人工智能發(fā)展戰(zhàn)略計劃之一。然而，伴隨著智能技術的低齡化使用，中小學生濫用技術的新聞事件時有發(fā)生。例如，疫情期間惡意差評“釘釘”軟件迫使其下架、惡搞以假亂真的“換臉”視頻侵犯他人肖像權等。這些社會亂象讓教育工作者不禁反思，人工智能時代的基礎教育到底是要培養(yǎng)精通智能技術的“專才”，還是適應智能時代的“人才”？事實上，此類問題早已初見端倪。因此，隨著智能技術在日常生活的普及應用，開展高校工程倫理教育，應轉向關注中小學階段的人工智能倫理教育，青少年不僅是新一代的技術使用者，更是未來可能的技術開發(fā)者。青少年正處于道德價值觀形成的關鍵時期，人工智能啟蒙教育不僅要培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力與編程思維，更要培養(yǎng)他們的科技倫理和社會責任意識，在技術實現(xiàn)與倫理反思的同步教育中正確認識技術與人類、社會之間的關系，成為新一代負責任的數(shù)字公民。這要求教育者要加強技術倫理的有機融入，從基礎教育到高等教育分階段培養(yǎng)學生的科技倫理素養(yǎng)，扭轉“重技輕德”“重理輕文”的價值傾向，在科技教育中融入道德教育，從道德認知和情感體驗等方面提升學生的技術責任感。其次，教育者需從技術的選擇、應用、管理等環(huán)節(jié)著手，合理引導學生的使用行為，通過社會教化與個體內(nèi)化將技術倫理觀轉化為自身穩(wěn)定的行為方式。

總之，現(xiàn)代技術對人類主體的反向馴化到正向調(diào)解表明，人與技術之間的關系從人機界線轉向尋求融合共生的演變進程，需重新深思教學技術與教育主體的關系流變，探索技術調(diào)解下的應然教育實踐。人工智能時代的教育不能走上先發(fā)展后治理的道路，應將技術應用的理性反思融入教育發(fā)展之中，前瞻性地厘清教育主體與教學技術之間的關系，警惕技術自主性日益膨脹對人們主體性的反向壓制。教育者應加強學生技術責任與科技倫理的培養(yǎng)，謹防技術依賴下的本末倒置，建構融合共生、平衡協(xié)同的應然人機關系，促進人工智能時代教育的可持續(xù)健康發(fā)展。