吳玉南

（昆山市花橋集善中學(xué)，江蘇 昆山 215300）

一、理論背景與問題描述

（一）理論背景

PCK是1986年由美國學(xué)者舒爾曼提出的理論。這之后，教育界的學(xué)者們不斷加入對PCK的研究，探討如何完善PCK的內(nèi)涵和框架，并將PCK作為工具與教學(xué)研究相結(jié)合，應(yīng)用于教師專業(yè)成長領(lǐng)域，達(dá)成教學(xué)反思，改善教學(xué)。本文在研究中將PCK定義為“教師的教學(xué)知識”，即教師關(guān)于具體的教學(xué)內(nèi)容的知識，以及如何對特定的學(xué)生實施教學(xué)的策略、方法和評估學(xué)生學(xué)習(xí)成效的知識。

PCK并不是單純的教育理論或者操作方法，而是融合了一般教學(xué)知識、學(xué)科知識、情境知識、學(xué)生知識等一系列理論。將這一理論和初中文言文教學(xué)設(shè)計相結(jié)合，能夠促進(jìn)語文教師更高效地架構(gòu)文言課堂，開展教學(xué)，提高教學(xué)有效性。

（二）問題描述

初中語文統(tǒng)編教材中文言文所占比例進(jìn)一步加大，文言文知識的考查在試卷中所占比例也很大。而文言文一直是學(xué)生學(xué)習(xí)語文過程中一大“攔路虎”。對于文言文教學(xué)該“教什么”“如何教”，教師在備課時缺乏理論的指導(dǎo)，只是將教材進(jìn)行整理和考點(diǎn)的整理，忽略了初中學(xué)生的學(xué)習(xí)特征和個性特征，更談不上結(jié)合教學(xué)情境選擇恰當(dāng)有效的教學(xué)方法和呈現(xiàn)高質(zhì)量的教學(xué)效果了。

當(dāng)前一些教師在準(zhǔn)備文言文教學(xué)的備課任務(wù)和教學(xué)設(shè)計時，存在一些問題。如果教師一味從一般性教學(xué)知識和學(xué)科知識角度備教文言文，那么面對考查范圍廣、知識點(diǎn)細(xì)致、總篇目加起來眾多的文言文考點(diǎn)，涉及詞類活用、一詞多義、通假字、古今異義等，學(xué)生在缺乏興趣加之畏難情緒下如何才能學(xué)好呢？在PCK理論的指導(dǎo)下，語文教師在進(jìn)行文言文教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)當(dāng)更加注重如何更好地讓學(xué)生有效地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，思考為讓學(xué)生更好地掌握教學(xué)內(nèi)容，該用怎樣的教學(xué)方法。

二、PCK要素在名師教學(xué)設(shè)計中的具體呈現(xiàn)——以余映潮老師《狼》為例

筆者結(jié)合余映潮老師《狼》這一文本的教學(xué)課例視頻和課堂教學(xué)設(shè)計，分析《狼》一文的PCK組成要素。本文中選用的PCK的組成要素主要有學(xué)科內(nèi)容知識、教育教學(xué)知識、學(xué)生知識（包括學(xué)習(xí)知識）和教學(xué)情境知識這四個方面。通過研究《狼》一文在以上四個方面分別應(yīng)該達(dá)成怎樣的教學(xué)內(nèi)容并且對應(yīng)的教材策略等，整合資料，形成結(jié)論，以期給語文教師提供教學(xué)設(shè)計的借鑒。

（一）學(xué)科知識：構(gòu)建文言文學(xué)習(xí)的知識體系

在“讀懂詞義”這一環(huán)節(jié)中，余老師讓學(xué)生自由提問，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性。學(xué)生對于自己無法理解的字詞可以向教師提問，共同解決。教師隨后再重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)一些字詞，并且進(jìn)行了分層，比如“止、犬、洞”等詞是指出用法層面的，“少時、頃刻、變詐”等是理解詞義層面的，而“目似瞑意暇甚、意將隧入以攻其后”則是辨析詞義層面的。從學(xué)科知識的層面，余老師不僅僅停留在讓學(xué)生了解和掌握文學(xué)常識或常見實詞虛詞這樣的維度，而且引導(dǎo)學(xué)生掌握文言文學(xué)習(xí)的一般規(guī)律，并讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。

（二）學(xué)生知識：判斷學(xué)生對文本的理解能力

余老師在課前設(shè)置了預(yù)習(xí)作業(yè)，他給出的預(yù)習(xí)要求非常具體，給學(xué)生提供答題的抓手，能夠落到實處。在“語言理解的角度”這個要求上，余老師讓同學(xué)們根據(jù)“寫出了……表現(xiàn)了……”這個句式，再加上自己對文本的理解準(zhǔn)備一句話。這個要求明確，既能照顧到不同水平學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，又能夠在學(xué)生說的過程中檢測學(xué)生學(xué)的效果和對文本的理解程度，教師在此基礎(chǔ)上可以適時點(diǎn)撥指導(dǎo)。這樣的教學(xué)設(shè)計能夠在對話互動中判斷學(xué)生對文本內(nèi)容的理解程度，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

（三）一般教學(xué)法知識：實施并調(diào)整教學(xué)策略，使教學(xué)達(dá)到理想效果

余老師在“讀懂故事”這一環(huán)節(jié)中，層層推進(jìn)，不斷提高要求。他先是讓學(xué)生讀課文中已有的評點(diǎn)，再讓學(xué)生從“狼”的角度讀自己寫的評點(diǎn)，再由老師分享他從“語言表達(dá)”的角度對課文的評點(diǎn)。學(xué)生先是獲得基本的提示，再自由表達(dá)，最后老師提點(diǎn)升華到寫作層面。

（四）教學(xué)情境知識：根據(jù)學(xué)生實際設(shè)計教學(xué)情境，使教學(xué)深入淺出

余老師在“演讀情境”這一環(huán)節(jié)設(shè)計讓學(xué)生用讀故事的語調(diào)朗讀課文。這不僅可以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，而且能夠把內(nèi)容的理解和形象的解讀帶入到誦讀中，通過演讀呈現(xiàn)出來。不同形式的朗讀貫穿課堂始終，學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的各種情境中對文本從讀通到讀順、讀懂再到讀透，整節(jié)課沒有文言文的串講，而是將文本整合，讓學(xué)生評點(diǎn)，評點(diǎn)的過程中，有教師的引導(dǎo)，更有學(xué)法指導(dǎo)。這樣的情境教學(xué)不僅完成了教學(xué)目標(biāo)，達(dá)成了對文本的理解，更吸引了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生樂于學(xué)習(xí)。

三、不同階段教師PCK的課例分析——以《杞人憂天》為例

筆者通過聽取新手（新入職）教師和成熟型（教齡5年以上）教師教學(xué)同一文本《杞人憂天》后的課例，記錄下他們教學(xué)設(shè)計的主要內(nèi)容和學(xué)生課堂中的學(xué)習(xí)反饋，結(jié)合PCK理論，進(jìn)行以下分析和思考。

《杞人憂天》是部編版第六單元的文本，學(xué)生經(jīng)過一學(xué)期的學(xué)習(xí)，雖然有了一定的文言積累，但是文言文學(xué)習(xí)的能力依然是不夠的，他們只能停留在淺層的學(xué)習(xí)。同時，學(xué)生思考問題比較單一，不懂得多角度思考，答案容易片面化。

（一）字詞落實方面

新教師對于文言字詞的提問很多，追求全面，很多字詞在課下注釋中已經(jīng)給出，學(xué)生結(jié)合預(yù)習(xí)自學(xué)其實可以理解文本。教師對于一些實詞虛詞的意義和用法的講解停留在讓學(xué)生識記和了解的層面，比如在回答完“亡處亡氣”中“亡”的意思后，學(xué)生并未真正理解為什么這里的“亡”是通假字。預(yù)設(shè)的字詞提問大多數(shù)時候是借學(xué)生的口說出相應(yīng)答案，且有時教師急于自己給出答案。

成熟型教師在字詞講解方面能夠做到對前后的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行有效遷移，溫習(xí)舊知學(xué)習(xí)新知。最重要的是能夠結(jié)合自己積累的語言學(xué)、文字學(xué)或者歷史知識，讓學(xué)生在對比和詞義的歷史發(fā)展中理解文言字詞的意思和用法。

（二）形象分析方面

教材中編者提供了一個插圖，兩位教師都想到了利用插圖讓學(xué)生來分析圖中的人物形象。新教師簡單提示“觀察圖中人物的動作、神態(tài)，你認(rèn)為杞人和曉之者分別是怎樣的人”，學(xué)生隨后回答了一些簡單的詞語，如“憂慮的，疑惑的”“博學(xué)的，自信的”。這些詞停留插圖表層，沒有結(jié)合人物所處情境和文本進(jìn)行整體思考。而成熟型教師在設(shè)計時給出了具體的要求：“展開想象，想象人物在對話過程中的心理、神態(tài)、動作?！背墒煨徒處熌軌?qū)D和文本內(nèi)容相結(jié)合，也會留足活動時間，讓學(xué)生討論交流，然后選取小組代表進(jìn)行課堂展示。

（三）寓意解讀方面

新教師設(shè)計了這樣兩個問題：杞人憂天這個成語是什么意思呢？作者想通過這個故事告訴我們什么呢？課堂操作中，教師更關(guān)注學(xué)生對這一問題的回答，當(dāng)有學(xué)生講出成語意思后，便不再展開。對于這個故事的寓意，教師也是在學(xué)生回答后總結(jié)了答案，就不再分析，直接進(jìn)入下一環(huán)節(jié)。教師在設(shè)計時對知識的重視超過了對情感和價值觀的重視。而成熟型教師，更注重課堂引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生不斷思考，重視學(xué)生全方面人文素養(yǎng)的熏陶和培養(yǎng)。

（四）思維拓展方面

成熟型教師在帶領(lǐng)學(xué)生分析理解《杞人憂天》的寓意時，無論是教學(xué)設(shè)計還是教學(xué)實施都更加注重對學(xué)生思維的啟迪?！傲凶犹幵谠鯓拥臅r代呢？杞人憂天在當(dāng)時是否毫無必要呢？結(jié)合我們所處的時代，能夠從杞人身上獲得哪些啟示呢？”教師自己不給出答案，而是讓學(xué)生先“立”再“破”，“破”后再“立”，教師給出相關(guān)補(bǔ)充資料，拓展學(xué)生視野，開拓思維，讓學(xué)生從多角度進(jìn)行探究。教師設(shè)計的最后一個問題是對主題寓意的探究深化，讓學(xué)生結(jié)合時代背景深入思考這則寓言的價值和啟示。

（五）課堂駕馭方面

新教師能夠從整體上把握課堂，但是對學(xué)生已有知識經(jīng)驗的了解不足，對文本的細(xì)致挖掘處理得不夠。對于課堂中重難點(diǎn)知識的強(qiáng)化還不能很好地調(diào)動學(xué)生已有的知識經(jīng)驗。同時，新教師不敢放手讓學(xué)生多一些有趣的課堂生成，環(huán)節(jié)的推進(jìn)相對機(jī)械化，不能有的放矢。而成熟型教師在課堂上留給學(xué)生的開放討論空間更多。例如其中有這樣一個提問：“告訴老師，杞人憂天這四個字你重讀了哪個字？”老師將誦讀指導(dǎo)和文本理解很好地融合，同時又沒有預(yù)設(shè)學(xué)生回答，尊重了學(xué)生的主體地位。教師在誦讀中也逐一將重要字詞的理解進(jìn)行了落實。教師在后面在人物分析的環(huán)節(jié)也有落實字詞的理解。

四、運(yùn)用PCK在反思中優(yōu)化教學(xué)設(shè)計——以《論語十二章》為例

語文教師在文言文教學(xué)設(shè)計時將自己在實踐中積累、反思再總結(jié)的知識，又用于新的實踐，再經(jīng)過新一輪的設(shè)計、實踐、反思和總結(jié)，逐步構(gòu)建起教師的個人PCK。當(dāng)教師能夠在教學(xué)設(shè)計中結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)、教學(xué)情境等進(jìn)行設(shè)計、反思、總結(jié)，教師的個人教學(xué)經(jīng)驗在這一過程中不斷豐富，教學(xué)能力和教學(xué)水平也在不斷提高。對于新教師來說，這個過程需要時間的沉淀，更需要持續(xù)學(xué)習(xí)。如果他們能夠在PCK理論指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)較為成熟的文言文教學(xué)設(shè)計，雖然未必指向好的課堂，但一定能讓他們少走一些彎路。

《論語十二章》是部編版語文七年級上冊中非常重要的一篇文言文。它選自儒家的經(jīng)典代表作《論語》。本文的體例是語錄體短文，每一章篇幅短小，內(nèi)容淺顯，但文化思想內(nèi)涵深厚。教材中選取的章節(jié)，共有十二章，在內(nèi)容上從學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、修身做人三方面進(jìn)行了闡述。

筆者將自己多次授課《論語十二章》的教學(xué)設(shè)計和所寫的課后反思作為材料，以PCK理論為基礎(chǔ)，反思《論語十二章》的教學(xué)設(shè)計框架。

（一）簡單導(dǎo)入

教師可以用講論語故事的方式作為導(dǎo)入，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，或者讓學(xué)生說一說通過預(yù)習(xí)獲得了哪些對《論語》的認(rèn)識。此環(huán)節(jié)設(shè)置主要為拉近學(xué)生與文本的距離，讓學(xué)生對文本的學(xué)習(xí)不生畏懼，激發(fā)興趣。形式不一。

（二）介紹相關(guān)背景知識

教師可以對孔子或儒家的相關(guān)文化資料進(jìn)行介紹，也可以對文本包含的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行介紹，比如“君子”“安貧樂道”等。從教學(xué)環(huán)節(jié)來看，這是一處必要的學(xué)習(xí)鋪墊，同時，對于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的提升也起到了促進(jìn)作用。

（三）誦讀品味

經(jīng)典文言作品，學(xué)生在學(xué)習(xí)時一定要多誦讀。教師帶領(lǐng)學(xué)生品味語言，強(qiáng)化記憶，學(xué)以致用。在這個過程中，教師逐句講解每一章的意思，讓學(xué)生進(jìn)一步理解文本，體悟古典文學(xué)作品語言的精練，從而受到思想的啟迪和智慧的引領(lǐng)。這個過程是整個教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，也是教師智慧的體現(xiàn)。教師的學(xué)科知識、文化知識、學(xué)法指導(dǎo)等都在講解中得到體現(xiàn)和傳遞。

1.教師可以靈活運(yùn)用分析法、歸納法、對比探究法、評點(diǎn)批注法等，例如將前后章節(jié)進(jìn)行對比教學(xué)，發(fā)現(xiàn)前后章節(jié)在語言表達(dá)、人物形象和思想內(nèi)涵上的異同點(diǎn)。

2.教師對教學(xué)內(nèi)容要善加取舍，做到詳略得當(dāng)，重點(diǎn)突出，精讀與略讀相結(jié)合，知識的傳授、方法的指引和思想文化的滲透相結(jié)合。教師無須過度強(qiáng)調(diào)文言語法和詞義，可以在內(nèi)容品讀中適時補(bǔ)充文言知識，包括文言實詞和虛詞等識記性知識。

3.教師在教學(xué)設(shè)計時要尊重學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律，充分把握學(xué)情，按照由淺入深的原則，帶領(lǐng)學(xué)生逐步深入文本。課堂上學(xué)生可以自由讀背，也可以在教師引導(dǎo)下從語言表達(dá)的角度賞析文本，讓學(xué)生進(jìn)行文字的鑒賞。

4.創(chuàng)設(shè)情境，開展多形式的學(xué)生活動。學(xué)生可以思考、討論、寫批注、自主提問、互相評點(diǎn)。動腦，動筆，也動口，多種形式的活動能讓學(xué)生對文本有更多理解。教師還可以設(shè)計比如角色對話、還原情境、補(bǔ)充內(nèi)容、拆解字義等。

（四）深化閱讀，拓展思維

本文中涉及一些學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)態(tài)度方面的內(nèi)容，教師可以讓學(xué)生積累相關(guān)語錄，比如珍惜時間、學(xué)思結(jié)合、樹立志向等。而涉及個人修養(yǎng)層面，教師可以設(shè)計一些拓展延伸，適當(dāng)補(bǔ)充課外資料，讓學(xué)生發(fā)表看法；還可以聯(lián)系生活和自己的學(xué)習(xí)說一說自己的收獲。